Одна из важнейших составляющих социального капитала общества – благополучие людей, основы которого закладываются на ранних этапах развития [34]. Детское благополучие представляет собой многомерный конструкт, охватывающий психический (психологический), физический и социальный аспекты жизни ребенка, которые оказывают влияние на текущее качество жизни и уровень счастья, а также создают основу для здоровья и успешного функционирования в дальнейшем [4, 11, 25].

Ключевым фактором благополучного развития может выступать произвольная регуляция [6, 23]. Произвольная регуляция (effortful control) определяется как способность произвольно контролировать поведение и внимание, выбирать способ действий в условиях конфликта, строить планы на будущее и находить ошибки [9, 30]. Предпосылки произвольной регуляции, основанные на ориентировочной системе внимания, закладываются в младенческом возрасте [32]. К концу первого года жизни произвольная регуляция становится более отчетливой, в течение всего раннего детства она активно развивается, на третьем-четвертом году происходит скачок развития, а на протяжении всей жизни – дальнейшее совершенствование [29, 32–33].

В последние десятилетия изучение регуляторных способностей во всем мире является одной из центральных исследовательских задач [1–3, 9, 17, 19–20, 22–23, 32]. Эмпирические исследования свидетельствуют о том, что произвольная регуляция является мощным прогностическим фактором последующего благополучия. Показано, что уровень произвольной регуляции в детстве позволяет прогнозировать социальную компетентность и просоциальное поведение [9, 19, 30], а также возникновение распространенных психологических проблем, как интернальных, включающих страхи, тревоги, проблемы с общением, психосоматические и депрессивные проявления [9, 30], так и экстернальных [5, 15], включающих нарушения внимания, деструктивное и антисоциальное поведение. По данным широкомасштабного лонгитюдного исследования, уровень регуляторных способностей на ранних этапах развития вносит значительный вклад в психическое и соматическое здоровье, преступное поведение и зависимость от психоактивных веществ, а также финансовую успешность во взрослой жизни, независимо от интеллекта и социального класса [23].

Результаты мета-анализа более 100 исследований [6] указывают на то, что высокий уровень произвольной регуляции связан с хорошими результатами развития во многих сферах жизни человека; это касается психического здоровья, субъективного благополучия, социальных взаимодействий и образования. Авторы этого мета-анализа подчеркивают, что произвольная регуляция не только является основой желательного поведения, но и сдерживает нежелательное. Однако имеющиеся сведения получены в западных странах, поэтому возможность их распространения на другие культуры требует дополнительного исследования.

Изучение произвольной регуляции в детстве проводится с помощью психометрических и экспериментальных методов. Психометрические методы представлены соответствующими шкалами опросников, разработанных M. Ротбарт и ее коллегами для родителей детей разного возраста. В младенческом возрасте (3–12 мес) применяют Модифицированный опросник поведения младенцев (IBQ-R; [12]), в раннем детском возрасте (18–36 мес) – Опросник поведения в раннем детстве (ECBQ; [26]), в дошкольном возрасте (3–6 лет) – формы Опросника поведения в детстве (CBQ; [31]), а в младшем школьном возрасте (7–12 лет) – Опросник темперамента в среднем детстве (TMCQ; [35]). Экспериментальные методы изучения произвольной регуляции в детстве включают стандартизованные поведенческие батареи, разработанные Г. Кочанска с коллегами для детей в возрасте от 22 до 78 месяцев [18–19, 24]. Эти батареи представляют собой наборы заданий, несколько различающиеся в зависимости от возраста ребенка.

Сочетание психометрических и экспериментальных методов изучения произвольной регуляции может позволить наиболее полно оценить ее выраженность и взаимосвязи с показателями благополучного и отклоняющегося развития. Таким образом, целью настоящего исследования являлось изучение вклада произвольной регуляции по данным батареи тестов и родительских опросников в благополучие детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.

МЕТОДИКА

Участники. Выборка экспериментального исследования охватила 302 ребенка (157 мальчиков и 145 девочек) в возрасте от 23 мес до 11 лет 7 мес (M = 70.0; SD = 29.2) из г. Новосибирска. В соответствии с предшествующими исследованиями выделено шесть возрастных групп: 22–32 мес (M = 28.3; SD = 3.1; N = 30), 33–45 мес (M = 38.1; SD = 3.8; N = 50), 46–64 мес (M = 54.6; SD = 4.7; N = 52), 65–77 мес (M = 70.7; SD = 3.8; N = 50), дошкольники 78–90 мес (M = 83.5; SD = 4.0; N = 35) и младшие школьники 7–11.5 лет (M = 106.7; SD = 14.6; N = 85).

Процедура. Исследование было одобрено Этическим комитетом Научно-исследовательского института физиологии и фундаментальной медицины. На первом этапе исследования авторами были разработаны и адаптированы тестовые задания для оценки произвольной регуляции детей разных возрастных групп; в основу легли поведенческие батареи Г. Кочанска с коллегами [18–19, 24] и задания, разработанные для старших дошкольников и младших школьников [20, 22, 36]. Участников привлекали через детские сады, школы, на профилактических осмотрах в медицинских учреждениях, через социальные сети и персонально. Родителей детей соответствующего возраста, давших информированное согласие на участие в исследовании, приглашали посетить экспериментальную лабораторию для проведения исследования.

Инструменты. В исследовании применяли международно признанные инструменты, адаптированные и валидизированные авторами для использования в России – тестовые поведенческие батареи для изучения произвольной регуляции и родительские опросники.

Тестовая батарея для оценки произвольной регуляции включала задания, сориентированные на ключевые аспекты произвольной регуляции: выдержку, управление двигательной активностью (крупной и мелкой моторикой), способность по сигналу затормозить доминантную реакцию и активировать субдоминантную, а также направленное внимание [18–19, 24]. Структура тестовой батареи для каждой возрастной группы представлена в приложении.

Выдержку оценивали с помощью заданий на подавление или задержку двигательной активности при ожидании приятного события: 1) Ожидание угощения (Snack delay; 22–45 мес): ребенок (Р) держит руки на столе перед собой и ждет, когда экспериментатор (Э) позвонит в колокольчик, прежде чем взять и съесть конфету из чашки; проводили четыре испытания с задержками 10, 20, 30, 15 с. 2) Подарок (Gift Wrap and Gift Delay; 22–64 мес): Э приносит подарок для ребенка и просит Р посидеть спиной и не поворачиваться, пока подарок упаковывают (60 с). Затем Э оставляет подарок на столе, уходит из комнаты на три минуты и просит Р не трогать подарок до его возвращения. 3) Подарочный пакет (Gift Bag; 22–64 мес): Э приносит красивый пакет с подарком и просит Р подождать, сидя на стуле и не трогая пакет три минуты, пока он не вернется. 4) Ожидание подарка (Delay of Gratification; 65–120 мес): Р предлагали либо подождать Э 10–15 мин и получить два угощения, либо позвонить в колокольчик и получить угощение раньше, но одно.

Управление двигательной активностью оценивали с помощью заданий на замедление и ускорение крупной и мелкой моторики. 5) Медленная ходьба по линии (Walk-a-Line Slowly; 22–120 мес): один раз с обычной скоростью и два – с наименьшей скоростью. 6) Черепаха и кролик (Turtle/Rabbit; 33–64 мес): Р ведет игрушку по криволинейной траектории сперва с обычной скоростью, затем быстро как кролик, а затем с наименьшей скоростью как черепаха. 7) Рисование круга (33–77 мес) и 8) Рисование звезды (46–120 мес): Р рисует фигуру по шаблону в обычном темпе, быстро и медленно.

Подавление и инициацию активности по сигналу оценивали с помощью заданий, где от Р требуется произвести действие на один вид сигнала, а на другой – это действие подавить. 9) Башня (Tower; 22–64 мес) – Р и Э поочередно строят башню из 16 кубиков. 10) Шепот (Whisper; 33–64 мес): Э показывает 12 картинок с изображением популярных персонажей из мультфильмов и просит Р прошептать имя каждого персонажа. 11) Снег/трава (Snow/Grass; 46–77 мес): Р просят показать на карточку с изображением “Трава” когда Э говорит “Снег” и показать на карточку с изображением “Снег” когда Э говорит “Трава”. 12) Зеленый/красный (Green/Red Signs): Р поднимает ту же руку, что модель на видео при предъявлении зеленого знака (1 часть; 46–77 мес), и противоположную – при предъявлении красного (2 часть; 46–77 мес). Те же правила для 3 части (65–77 мес), где используются оба знака. 13) Доктор говорит (Simon Says; 65–120 мес): Р повторяет движения модели на видео экспериментатора, но только если Э произносит “Доктор говорит”.

Направленное внимание оценивали с помощью модификаций теста Струпа, где требуется игнорировать доминантный признак объекта и выбрать субдоминантный признак: 14) Цвета и слова (Color and Word; 78–120 мес): на 1 этапе Р читает 45 с названия цветов, на 2 этапе Р называет 45 с цвета из таблицы с крестиками, на 3 этапе Р называет 45 с цвет шрифта из таблицы, в которой значения слова и цвет шрифта частью совпадают, частью нет. 15) Размер животного (Animal size; 78–120 мес): Р на компьютере предъявляют пары животных; в 30 пробах большое в жизни животное (например, слон) на экране маленькое, а маленькое (например, бабочка) – большое, в других 30 соотношение размеров соответствует реальным. Р нужно определить, какое из животных больше по размеру в реальной жизни, и нажать соответствующую кнопку.

Родительские опросники. Для изучения произвольной регуляции дошкольников использовали шкалу наиболее краткой формы Опросника поведения в детстве (CBQ-VSF, [27]), содержащую вопросы, относящиеся к компонентам Тормозный контроль, Устойчивость внимания, Сенсорная чувствительность и Удовольствие низкой интенсивности. Для младших школьников – использовали краткую шкалу произвольной регуляции Опросника темперамента в среднем детстве (TMCQ, [35]), включающую подшкалы Регуляция активности, Тормозный контроль и Устойчивость внимания.

Благополучие детей оценивали с помощью опросника “Сильные стороны и трудности” для родителей. Помимо этого, у школьников использовали данные об академической успеваемости и самоотчеты по Шкале удовлетворенности жизнью для учеников.

Опросник “Сильные стороны и трудности” для родителей (SDQ, [13–14]) направлен на оценку психического здоровья. Первая часть опросника содержит 25 утверждений о симптомах и положительных свойствах ребенка за последние шесть месяцев, образующих пять подшкал: эмоциональные симптомы, проблемы с поведением, гиперактивность/ невнимательность, проблемы со сверстниками и просоциальное поведение. Сумма оценок по первым четырем шкалам составляет общее число проблем; подшкалы эмоциональных симптомов и проблем со сверстниками образуют шкалу интернализации, а подшкалы проблем с поведением и гиперактивности/невнимательности – шкалу экстернализации. Вторая часть опросника содержит вопросы о влиянии проблем на функционирование в важнейших сферах жизни (повседневной домашней жизни, дружеских отношениях, учебе в школе и занятиях в свободное время) и субъективном страдании и бремени для родителей.

Шкала удовлетворенности жизнью для учеников (SLSS, [16, 21]) была использована для оценки субъективного благополучия школьников (N = 60). Шкала состоит из семи пунктов: (1) Моя жизнь идет вполне хорошо; (2) Моя жизнь – самое то; (3) Я бы хотел многое изменить в моей жизни; (4) Я бы хотел, чтобы моя жизнь была другой; (5) У меня хорошая жизнь; (6) В жизни у меня есть то, чего я хочу; (7) Моя жизнь лучше, чем у большинства детей. Детям предлагается оценить каждый пункт по шестибальной шкале (от “полностью согласен” до “полностью не согласен”). Академическую успеваемость школьников (N = 64) оценивали средним баллом по четырем академическим предметам (математика, русский язык, чтение и окружающий мир).

Статистический анализ. Поскольку методы оценки произвольной регуляции (тестовая батарея и родительские опросники) в разных возрастных группах различались, для стандартизации показателей были использованы Z-оценки. На первом этапе анализировали корреляции между показателями произвольной регуляции, полученными с помощью батареи тестов и родительских опросников, и показателями благополучия детей. Прогностическую валидность экспериментальных и психометрических показателей произвольной регуляции в отношении благополучия оценивали методом множественной иерархической регрессии под контролем возраста и пола детей. Результирующими были итоговые показатели психического здоровья (просоциальное поведение, экстернальные и интернальные проблемы, общее число проблем и их влияние на жизнь), субъективного благополучия школьников и их академической успеваемости; предикторами были экспериментальные (Выдержка, Моторный контроль, Подавление/инициация, Направленное внимание в тесте Цвета-слова, Направленное внимание в тесте Размер животного и Произвольная регуляция в целом) и психометрические (Тормозный контроль, Устойчивость внимания, Регуляция активности и Произвольная регуляция в целом) показатели произвольной регуляции.

Вклад экспериментальных и психометрических показателей произвольной регуляции в благополучие детей оценили с помощью моделирования структурными уравнениями. Поскольку структура тестовой батареи была неодинаковой в разных возрастных группах, использовали путевой анализ. В общей выборке детей тестировали модель с итоговыми показателями произвольной регуляции и психического здоровья; а также модель с двумя экспериментальными (Выдержка и Моторный контроль) и двумя психометрическими компонентами произвольной регуляции (Тормозный контроль и Устойчивость внимания) в качестве предикторов и показателями психического здоровья в качестве результирующих. В подгруппе школьников тестировали модель с пятью экспериментальными (Выдержка, Моторный контроль, Подавление/инициация, Направленное внимание в тесте Цвета-слова и Направленное внимание в тесте Размер животного) и тремя психометрическими компонентами произвольной регуляции (Тормозный контроль, Устойчивостью внимания и Регуляция активности) в качестве предикторов, а в качестве результирующих – показатели психического здоровья, академической успеваемости и субъективного благополучия.

РЕЗУЛЬТАТЫ

В табл. 1 представлены корреляции между показателями тестовых заданий для оценки произвольной регуляции и родительскими оценками по шкалам SDQ. Анализ показал, что с просоциальным поведением был положительно связан только показатель “Выбор-ожидание” по заданию Ожидание подарка. Корреляции с распространенными психологическими проблемами были отрицательными. Достоверные взаимосвязи с экстернальными проблемами выявлены по итоговым показателям Произвольной регуляции, Выдержки и Подавления/инициации, а также показателям по отдельным заданиям – Ожидание подарка, Выбор–ожидание, Звонок–ожидание, Рисование звезды, Красный и Доктор не говорит. С общим числом проблем были достоверно связаны Произвольная регуляция, Выдержка и показатели по заданиям Ожидание подарка, Выбор–ожидание, Звонок–ожидание и Доктор не говорит. С влиянием проблем на жизнь ребенка были также отрицательно связаны Выдержка и входящие в эту группу задания: Подарок–упаковка, Подарочный пакет, Ожидание подарка, Выбор–ожидание и Звонок–ожидание.

Помимо этого, в подгруппе школьников проанализировали корреляции экспериментальных показателей произвольной регуляции с субъективным благополучием и академической успеваемостью. Взаимосвязи с субъективным благополучием не были статистически значимыми, а с академической успеваемостью были положительно связаны показатели отдельных заданий Ожидание подарка (r = 28, p < .05), Выбор-ожидание (r = 29, p < .05), Звонок-ожидание (r = 26, p < .05), Ходьба по линии (r = 28, p <.05) и Цвета-слова (r = 26, p <.05), а также итоговые показатели Выдержка (r = 28, p < .05), Моторный контроль (r = 28, p <.05) и Произвольная регуляция в целом (r = 28, p <.05).

В табл. 2 представлены корреляции между психометрическими показателями произвольной регуляции и благополучия детей. Анализ показал, что Произвольная регуляция, Тормозный контроль, Устойчивость внимания и Регуляция активности были положительно связаны с просоциальным поведением и отрицательно – с интернальными и экстернальными проблемами, их общим числом и влиянием на функционирование в важнейших сферах жизни. Удовольствие низкой интенсивности было связано со всеми показателями детского благополучия, за исключением влияния проблем на жизнь, а Сенсорная чувствительность – с просоциальным поведением, интернальными проблемами и общим числом проблем.

В подгруппе школьников, кроме того, были проанализированы корреляции психометрических показателей произвольной регуляции с субъективным благополучием и академической успеваемостью. С субъективным благополучием была достоверно связана только Регуляция активности (r = 26, p < .05), а с академической успеваемостью были связаны Устойчивость внимания (r = 42, p < .001), Регуляция активности (r = 28, p < .05) и Произвольная регуляция в целом (r = 32, p < .01).

Регрессионный анализ показал, что экспериментальный показатель произвольной регуляции вносит достоверный и независимый вклад в уровень экстернальных проблем, ∆F (1, 263) = 10.47, p = .001, ∆R² =2.6%, общее число проблем, ∆F (1, 263) = 8.53, p < .01, ∆R² = 2.1%, и влияние проблем на жизнь ребенка, ∆F (1, 35) = 5.27, p < .05, ∆R² = 10.4%. На уровне компонентов, Моторный контроль был предиктором общего числа проблем, ∆F (1, 191) = 3.94, p < .05, ∆R² = 1.5%, β = -.14, объясняя вместе с возрастом (β = .15), Тормозным контролем (∆R² = 18.7%, β = -.34) и Устойчивостью внимания (∆R² = 5.5%, β = -.23) 29.3% всей вариации. Сходные результаты получены и в отношении экстернальных проблем: Моторный контроль вносил достоверный и независимый вклад, ∆F (1, 191) = 5.10, p < .05, ∆R² = 1.4%, β = -.15, объясняя вместе с возрастом (β = .14), Тормозным контролем (∆R² = 27.8%, β = -.43) и Устойчивостью внимания (∆R² = 5.8%, β = -.24) 38.8% всей вариации.

В подгруппе школьников ключевыми предикторами общего числа проблем были Устойчивость внимания (∆R² = 41.7%, β = -.60) и Выдержка (∆R² = 7.5%, β = -.28), в целом модель объясняла 51.5% всей вариации, F (4, 58) = 15.40, p < .001; ключевыми предикторами экстернальных проблем были Устойчивость внимания (∆R2 = 48.1%, β = -.48), Тормозный контроль (∆R2 = 10.0%, β = -.31) и Выдержка (∆R2 = 6.4%, β = -.27), данная модель объясняла 65.6% всей вариации, F (5, 57) = 21.72, p < .001. Выдержка вносила также достоверный и независимый вклад в академическую успеваемость, ∆F (1, 44) = 4.95, p < .05, ∆R² = 7.6%, β = .28, объясняя вместе с Устойчивостью внимания (∆R² = 18.2%, β = .38) 25.8% всей вариации, а Подавление/инициация было единственным предиктором субъективного благополучия, ∆F (1, 52) = 5.15, p < .05, ∆R² = 8.6%, β = .31.

Возраст / N* - возрастной диапазон подвыборки (мес) и количество участников. ПП – просоциальное поведение, ОП – общее число проблем, ЭП - экстернальные проблемы, ИП интернальные проблемы, ВП – влияние проблем на жизнь. *p < .05; **p < .01; ***p < .001. В скобках показан порядковый номер задания.

Примечание: ПП – просоциальное поведение, ОП – общее число проблем, ЭП - экстернальные проблемы, ИП интернальные проблемы, ВП – влияние проблем на жизнь. *p < .05; **p < .01; ***p < .001.

Моделирование структурными уравнениями позволило оценить вклад экспериментальных и психометрических показателей произвольной регуляции в показатели благополучия с учетом нескольких результирующих показателей, неизбежных погрешностей измерения, а также пола и возраста детей. Путевой анализ показал, что модель с итоговыми показателями Произвольной регуляции (рис. 1) отлично соответствовала эмпирическим данным χ² = 8.37; df = 6; p = .21; CFI = .995; RMSEA = .036. 

Рис. 1. Путевой анализ взаимосвязей экспериментальных (Э) и психометрических (П) показателей Произвольной регуляции с показателями благополучия детей на высших уровнях. Достоверные (p < .05) регрессионные веса показаны прямыми линиями, а достоверные (p < .05) корреляции – кривыми.

Произвольная регуляция по данным тестовой батареи (рис. 1) вносила достоверный и независимый вклад в экстернальные проблемы (β = -.11, p < .01), в то время как родительские оценки Произвольной регуляции были связаны и с экстернальными (β = -.55, p < .001), и с интернальными проблемами (β =-.34, p < .001), а также с влиянием проблем на жизнь (β = -.34, p < .001) и просоциальным поведением (β = .36, p < .001).

Что касается компонентов произвольной регуляции (рис. 2), экспериментально оцененная Выдержка вносила достоверный и независимый вклад в гиперактивность/невнимательность (β = -.12, p < .05), проблемы с поведением (β = -.11, p < .05) и проблемы со сверстниками (β = -.14, p < .05); родительские оценки Тормозного контроля были достоверно связаны со всеми показателями благополучия, а Устойчивость внимания – с гиперактивностью/ невнимательностью (β = -.26, p < .001) и влиянием проблем на жизнь (β = -.21, p < .001). Данная модель отлично соответствовала эмпирическим данным: χ² = 10.68; df = 14; p = .71; CFI = 1.000; RMSEA = .000.

Рис. 2. Путевой анализ взаимосвязей экспериментальных (Э) и психометрических (П) показателей Произвольной регуляции с показателями благополучия детей на низших уровнях. Достоверные (p < .05) регрессионные веса показаны прямыми линиями, а достоверные (p < .05) корреляции – кривыми.

В подгруппе детей младшего школьного возраста (Рис. 3) Выдержка вносила вклад в проблемы с поведением и со сверстниками (оба β = -.24, p < .01), а Подавление/инициация – в субъективное благополучие (β = .40, p < .001); Тормозный контроль был связан с проблемами с поведением (β = .49, p<.001) и с гиперактивностью/невнимательностью (β=-.30, p<.001); Устойчивость внимания - с гиперактивностью/невнимательностью (β = -.57, p < .001), влиянием проблем на жизнь (β = -.57, p < .001), интернальными проблемами (β = -.21, p < .05) и академической успеваемостью (β = .42, p < .001), а Регуляция активности – с проблемами со сверстниками (β = -.23, p < .05) и просоциальным поведением (β = .34, p < .001). Полученная модель также отлично соответствовала эмпирическим данным: χ2 = 57.34; df = 64; p = .71; CFI = 1.000; RMSEA = .000.

Рис. 3. Путевой анализ взаимосвязей экспериментальных (Э) и психометрических (П) показателей Произвольной регуляции с показателями благополучия детей младшего школьного возраста на низших уровнях. Достоверные (p < .05) регрессионные веса показаны прямыми линиями, а достоверные (p < .05) корреляции – кривыми.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

Проведенное исследование позволило определить вклад произвольной регуляции и ее компонентов, оцененных с помощью батареи тестов и родительских опросников, в благополучие детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. Результаты указывают на существенное значение произвольной регуляции для благополучия детей, что соответствует данным исследователей из других стран [5–6, 10, 15, 23–24, 30]. В нашем исследовании наибольший вклад в психическое здоровье вносил психометрический показатель произвольной регуляции, а экспериментальный показатель являлся прогностически значимым фактором защиты в отношении экстернальных проблем. Сопоставление с результатами других исследований показало, что соотношение вклада психометрического и экспериментального показателей произвольной регуляции в психическое здоровье и благополучие детей различается: в одних исследованиях больший вклад вносили оценки произвольной регуляции по данным родителей [18, 20], а в других – по данным батареи тестов [10]. Неоднозначность результатов может отчасти объясняться разным набором экспериментальных заданий. Кроме того, результаты мета-анализа более 200 исследований свидетельствуют о том, что, несмотря на концептуальное сходство, психометрические и экспериментальные показатели произвольной регуляции не образуют единый конструкт и не являются тождественными и взаимозаменяемыми [7]. Поэтому для оценки произвольной регуляции желательно использовать несколько методов: экспериментальные задания, родительские и/или учительские опросники.

Среди компонентов произвольной регуляции, в настоящем исследовании благополучию детей способствовали тормозный контроль и устойчивость внимания по данным родителей, а также выдержка по экспериментальным данным. Помимо этого, устойчивость внимания вносила независимый вклад в академическую успеваемость школьников. В недавнем лонгитюдном исследовании показано, что экспериментальные показатели произвольной регуляции в дошкольном возрасте, оцененные с помощью серии заданий на выдержку, прогнозируют выраженность экстернальных проблем в школьном возрасте, а показатели, полученные в заданиях на моторный контроль, подавление/ инициацию и направленное внимание – академическую успеваемость [17]. Стоит также отметить, что в мета-анализе шести лонгитюдных исследований показано, что уровень устойчивости внимания при поступлении в школу (наряду с математическими представлениями и навыками чтения и письма) обладают большей прогностической значимостью в отношении последующей успеваемости, чем уровень экстернальных и/или интернальных проблем [8].

В настоящем исследовании экспериментальный показатель подавления и инициации активности был связан с субъективным благополучием детей. Подобных данных в литературе найти не удалось, вероятно, в связи с тем, что исследования факторов субъективного благополучия ограничены одномерным конструктом произвольной регуляции. Есть данные о том, что дети с высоким уровнем регуляторных способностей, как правило, больше удовлетворены своей жизнью, чем те, у кого саморегуляция развита меньше [28].

Таким образом, проведенное исследование расширяет имеющиеся представления о благополучии российских детей, показывая, что произвольная регуляция и ее компоненты вносят существенный вклад в психическое здоровье, академическую успеваемость и удовлетворенность жизнью. Перспективы дальнейших исследований предполагают более детальное изучение произвольной регуляции от раннего детского до подросткового возраста с помощью батареи тестов и опросников (родительских, учительских и самоотчетов) и уточнение ее вклада в благополучие на каждом возрастном этапе.

ВЫВОДЫ

1.Психометрический показатель произвольной регуляции является предиктором просоциального поведения, экстернальных и интернальных проблем, а также их влияние на жизнь; а экспериментальный показатель произвольной регуляции вносит дополнительный вклад в уровень экстернальных проблем.

2.Среди компонентов произвольной регуляции, психометрические показатели тормозного контроля и устойчивости внимания и экспериментально оцененная выдержка являются факторами благополучия детей.

3.В младшем школьном возрасте устойчивость внимания по данным родителей вносит вклад в академическую успеваемость детей, а их способность к подавлению и инициации активности по заданию связана с субъективным благополучием.

                                                                   ПРИЛОЖЕНИЕ