Изучение эмоциональной регуляции в психологии началось сравнительно недавно, но ведется интенсивно. В изучении эмоциональной регуляции можно выделить два основных направления: первое ― эмоции как одно из основных средств регуляции психики (работы В.К. Вилюнаса, К. Изарда, П.В. Симонова, В.В. Лебединского, К. Лоренца, З. Фрейда, Дж. Кампоса); второе ― эмоциональная регуляция как совокупность средств для регуляции собственно эмоций и способов их выражения (Дж. Гросс, Дж. Томпсон, Н. Эйзенберг и др.).

Эмоциональная регуляция (ЭР) включает набор процессов, которые люди используют для распознавания, мониторинга, оценки и модификации эмоционального опыта. Эти процессы могут как увеличивать, так и уменьшать интенсивность и количество эмоциональных реакций. Регуляции подлежат не только негативные, но и позитивные эмоции: и те, и другие несут полезную информацию [71]. Адаптивная ЭР улучшает качество жизни.

Выделяются несколько подходов к определению сути эмоционального развития и, соответственно, ЭР. Мотивационный подход исходит из постулата о ведущей роли эмоционального развития для личности, поскольку эмоции являются универсальным мотиватором для всех психических процессов, и в этом случае ЭР рассматривается как аналог саморегуляции вообще[6].

Функциональный подход описывает эмоциональное развитие как совершенствование подстройки эмоционального опыта к происходящим событиям, а ЭР ― как механизм адаптации к внешним воздействиям. Акцент делается на осознанности ЭР: осознании эмоций, оценке вызвавших их обстоятельств, активному выбору эмоциогенных ситуаций [33].

Динамический подход фокусируется на динамике индивидуального опыта, оцениваемого при помощи эмоций, а ЭР выступает как механизм его организации. Главная задача эмоций и их регуляции ― обеспечить целостность индивидуального опыта, при этом человек способен гибко, динамично и избирательно мобилизовать эмоции в процессе достижении цели [41].

Когнитивный подход признает доминирующую роль когнитивных процессов в эмоциональном развитии, обеспечивающих обработку эмоциональной информации [62]. Сюда же можно отнести работы К. Копп [58, 59], где ЭР рассматривается как фундамент поведенческой регуляции, а также Л. Пулккинен, которая понимает ЭР как подсистему самоконтроля, занимающегося распределением, модификацией и контролем эмоционального возбуждения [73].

В отечественной психологии ЭР стала предметом специального исследования сравнительно недавно, хотя основы для ее изучения были заложены, например, в работах о механизме эмоционального предвосхищения А.В. Запорожца [5], о социальных эмоциях Л.И. Божович [1]. При этом первоначально ЭР рассматривалась как целенаправленный, осознанный и опосредованный процесс изменения эмоционального состояния. В настоящее время специфический деятельностный подход развивается Е.И. Изотовой [7], где деятельность рассматривается как основа эмоционального развития, а эмоции, в свою очередь, играют важную роль в регуляции деятельности. В настоящее время в отечественной психологии регуляция эмоций рассматривается, как правило, в рамках более широких направлений исследований саморегуляции. Это, например, концепция осознанной саморегуляции [13], регуляция психических состояний [16], саморегуляция функциональных состояний в профессиональной деятельности [4, 11], исследования контроля поведения [19].

РАЗВИТИЕ ЭР НА ПРОТЯЖЕНИИ ЖИЗНИ

Наибольшее внимание исследователей ЭР привлекали и привлекают начальные этапы становления ЭР ― младенчество и раннее детство. Также активно исследуется ЭР у подростков как весьма уязвимой группы в плане регуляции, последние 10–15 лет интенсивно исследуется ЭР на поздних этапах онтогенеза.

Наиболее ранние стратегии ЭР наблюдаются уже в первые месяцы жизни и сводятся к приближению к приятным стимулам и избеганию неприятных. Дети используют врожденные формы поведения, такие, как сосание или поворот головы к стимулу и от него, и могут своим поведением сигнализировать о дистрессе (например, хмурить брови или сжимать губы) [59, 60].

В 3–8 месяцев развивающаяся моторика и внимание расширяют репертуар стратегий ЭР, позволяя ребенку более эффективно варьировать свою включенность в эмоциогенные ситуации [2, 20, 57, 59]. В этом возрасте дети становятся способны произвольно перемещать фокус внимания [17, 31], что открывает возможности для новых способов ЭР, например, смещения интереса с раздражающего стимула на привлекательный объект для уменьшения фрустрации. На этом этапе начинается отбор детьми эффективных стратегий поведения и отбрасывание неэффективных. Например, частота отвлечение внимания от стимула и самоуспокаивающего поведения уменьшается в возрасте 6–12 мес., а переключение внимания на мать, наоборот, учащается [76]. В этот же период дети обнаруживают, что родитель может поддержать их в обеспечении регуляции [40].

В два года дети могут активно разрабатывать стратегии ЭР и применять определенные тактики ЭР для воздействия на различные эмоциональные состояния [29]. В этом возрасте ведущую роль в ЭР все еще играют родители как внешний источник регуляции [20, 60]. Однако дети постепенно могут перенимать способы, которыми родители контролируют их эмоции и поведение (см. ниже).

На протяжении дошкольного возраста происходит социализация содержания и форм проявления эмоций. Дошкольники усваивают правила социального взаимодействия (с 3–4 лет в детской игре появляются игры с правилами). Расширяется спектр испытываемых эмоций, в него активно входят сложные, социально обусловленные эмоции (гордость, стыд, вина, смущение и т.д.), параллельно обогащается эмоциональный словарь ребенка. Совершенствуется способность опознавать эмоции по мимике. Начинает формироваться структурированное представление об эмоциях [52].

Дети уже с 3–4 лет связывают определенные стратегии ЭР с конкретными эмоциональными состояниями. Однако, если представление о возможном контроле поведенческих проявлений у детей возникает с конца младенческого возраста, то собственно эмоции вплоть до конца дошкольного детства рассматриваются как не поддающиеся когнитивному контролю, что связано с недостаточным уровнем развития когнитивного контроля и необходимостью достичь уровня конкретных операций, позволяющих эффективно оперировать ментальными репрезентациями [10].

Развивается когнитивная основа понимания эмоций ― модель психического [21]. По мере формирования целостного представления о внутреннем мире другого развивается эмоциональная рефлексия, ребенок начинает понимать возможность одновременного сосуществования множественных или противоречивых эмоций (к 5–6 годам) [10], эта способность продолжает активно развиваться вплоть до подросткового возраста.

Согласно исследованию Е.И. Изотовой [7], нижней возрастной границей произвольной регуляции эмоций оказывается младший дошкольный возраст. В качестве механизмов произвольной регуляции эмоций ею рассматриваются механизмы произвольного кодирования эмоций: симуляция (выражение непереживаемой эмоции), подавление (скрытие или снижение интенсивности выражения переживаемой эмоции), маскировка (изображение непереживаемой эмоции вместо переживаемой, актуализируется позже всех).

Знание о ЭР становится более консолидированным в детстве. Дети в возрасте 6–10 лет хорошо распознают контекст, в котором те или иные способы выражения эмоций наиболее социально приемлемы и в каких случаях эмоции должны регулироваться. Общее направление развития в этом возрасте ― использование более когнитивных стратегий ЭР, замещающих базовые стратегии, вроде отвлечения, приближения и ухода [80].

В подростковом возрасте регуляция поведения осложняется в связи с физиологическими особенностями пубертатного возраста, необходимостью сепарации от родителей, освоением новых социальных ролей. Вместе с тем развивающиеся когнитивные способности позволяют использовать новые стратегии ЭР, включая переформулирование проблемы, переоценку ситуации, взгляд с других точек зрения, и решения о регуляции эмоций становятся более сложными, зависящими от многих факторов. Ключевое отличие от более ранних стадий развития ЭР состоит в том, что у подростков ЭР начинает развиваться под сознательным когнитивным контролем, позволяя рефлексировать используемые стратегии [39]. Это тесно связано с переходом на стадию формальных операций, развитием абстрактного мышления, что облегчает рефлексию и собственных, и чужих эмоциональных состояний. Однако система, ответственная за порождение эмоций, развивается раньше, чем система когнитивного контроля, что означает, что когнитивные инструменты для ЭР еще не полностью развиты у подростков, поэтому требования к ЭР могут превышать возможности подростков [47, 65]. Для подростков важным аспектом адаптации становится способность завязывать и поддерживать межличностные отношения. Чем более развита у ребенка способность распознавать эмоции и управлять ими, тем выше оценивается его социальная компетентность и лучше отношения со сверстниками [27, 84]. Использование дисфункциональных стратегий ЭР ассоциируется с различными дезадаптивными состояниями: проблемами поведения, гиперактивностью, самоповреждающим поведением, депрессией, булимией. В то же время развитая ЭР может ослабить связь между стрессогенными событиями и депрессией [71].

Индивидуальная способность к ЭР меняется на протяжении жизни, хотя исследования обычно фокусируются на детстве. Однако развитие целостной регуляторной системы ― длительный процесс, продолжающейся и во взрослости [37]. Во взрослом возрасте продолжают открываться возможности для модификации ЭР, связанные с изменением физического и социального окружения, а также с накоплением жизненного опыта [49]. Например, существенные изменения в ЭР могут происходить, когда люди становятся родителями [77]. Существуют данные о возрастных изменениях эмоционального интеллекта (ЭИ) ― способности к распознаванию, пониманию эмоций, управлению своими и чужими эмоциями, ― подтверждающие, что он увеличивается с возрастом [8, 9, 25, 69].

Изменения ЭР в пожилом возрасте оценивается неоднозначно. Сообщается об изменении динамики эмоциональных состояний, учащении отрицательных эмоций, снижении эмоционального контроля и эмпатии [82]. Однако есть данные, показывающие, что ЭР пожилых может быть даже более эффективна, чем у более молодых людей за счет использования жизненного опыта и мотивации к поддержанию эмоционального благополучия, хотя успешность сильно зависит от выбранной стратегии и контекста ситуации [53]. Пожилые люди, несмотря на снижение сенсорных и когнитивных способностей, сообщают о более высоком уровне благополучия и меньше сожалеют о неудачах, чем более молодые люди. Т.е. здоровое старение может способствовать использованию более позитивных и более оптимальных стратегий ЭР для компенсации дефицита внутренних и внешних ресурсов [82]. Высказывается предположение, что пожилые люди могут улучшать свою ЭР также и за счет предвидения последствий эмоциогенной ситуации, что позволяет им дистанцироваться от ситуаций с негативным исходом, фокусируясь на тех, которые можно успешно разрешить [61].

ВНУТРЕННИЕ ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЭР

В качестве внутренних факторов, связанных с развитием ЭР, чаще всего рассматривается темперамент [3], а также исполнительные функции (ИФ) и нейропсихологические основы ЭР (развитие и взаимодействие соответствующих мозговых структур).

Темперамент в связи с ЭР рассматривается, как правило, в рамках модели М. Ротбарт, предполагающей в качестве одной из ведущих характеристик темперамента контроль усилий (effortful control), или волевой контроль [41]. М. Ротбарт определяет его как способность тормозить доминирующий ответ в пользу субдоминантного ответа, способность планировать и способность находить ошибки [75].

Контроль усилий связан со сниженной негативной эмоциональностью, в том числе лонгитюдно [42, 43], и обеспечивает базу для развития ЭР. Наиболее интенсивное его развитие происходит в первые пять лет жизни [44]. Он основывается на физиологических механизмах, обеспечивающих ориентировочное внимание [75], таким образом этот концепт позволяет связать воедино представления о темпераменте, эмоциональной регуляции и исполнительных функциях.

Различия в ЭР наблюдаются уже в первый год жизни и находятся под влиянием пренатальных факторов, формирующих детский темперамент, и затем модифицируются постнатальным воспитанием. Высокая тревожность и повышенный уровень кортизола у матери во время беременности предсказывает повышенный уровень негативной эмоциональности у детей и частоту использования ими некоторых стратегий ЭР [83]. Темперамент опосредует связи ЭР и родительского отношения. Например, низкий уровень негативных эмоций у детей с трудным темпераментом связан с высоким уровнем материнского контроля, а у детей с заторможенным темпераментом ― с высоким уровнем проявления материнской любви [78]. Влияния темперамента на ЭР могут продолжаться в течение всего дошкольного детства [22] и далее – первоклассники с трудным темпераментом имеют больше проблем в ЭР, чем дети с легким [87].

В подростковом возрасте высокий уровень негативной эмоциональности и низкий уровень позитивной эмоциональности связан с риском развития депрессии, при этом низкий уровень позитивной эмоциональности усиливает связь между высокими уровнями негативной эмоциональности и депрессивных симптомов. Высокий уровень негативной эмоциональности связан с более частым использованием дезадаптивных ЭР стратегий, но не связан с использованием адаптивных ЭР стратегий. Т.е. связь темперамента, депрессивных симптомов и стратегий ЭР в подростковом возрасте несимметрична и неоднозначна [85].

Нейропсихологическое изучение ЭР подчеркивает роль генетического вклада, развития мозговых структур и функций и пластичности развития. Люди с адаптивной ЭР имеют низкий уровень активации миндалины и высокий уровень активации префронтальной коры [48]. OchsnerandGross [68] предложили модель нейрональной основы ЭР, включающую как восходящие, так и нисходящие процессы. Она предполагает, что ЭР включает взаимодействие восходящей (миндалина) и нисходящей (префронтальная и цингулярная кора) систем оценки стимулов, одна из которых продуцирует аффекты, а другая контролирует их. Аффективные процессы усложняются по мере развития мозга, в свою очередь, эмоциональный опыт модифицирует нейронные связи. Для подросткового возраста была предложена модель иерархических изменений в функционировании мозга, сопровождающих эмоциональное развитие на основе ФМР исследований. Эти иерархические изменения от подкорково-подкорковых к подкорково-корковым, затем к корково-подкорковым и, наконец, к корково-корковым могут лежать в основе постепенных изменений в эмоциональной реактивности и регуляции в подростковом возрасте и далее в ранней взрослости [23, 34].

Как уже упоминалось, контроль усилий тесно связан с вниманием и ЭР. На протяжении развития система произвольного внимания взаимодействует с лимбической системой, приспосабливая реакции и связанные с ними позитивные и негативные аффекты к культурным нормам [76]. Связи ЭР с вниманием и другими ИФ подтверждаются в различных эмпирических исследованиях. Например, в работе Феррье с соавторами [45] показаны лонгитюдные отношения между ИФ и эмоциональностью у детей 3–5 лет, при этом эмоциональность и ИФ взаимно предсказывают друг друга на протяжении полугода. На основании метаанализа исследований Грациано и Гарсия приходят к выводу о ключевой роли ЭР в понимании проблем, возникающих у детей и подростков с СДВГ [50]. У здоровых детей младшего подросткового возраста также наблюдается прямая связь между уровнем ИФ и ЭР [81]. Некоторые исследователи предполагают, что трудности детей и подростков в регуляции поведения связаны с дискоординацией между хорошо развитыми эмоциональными процессами и слабо развитой системой когнитивного контроля [70].

Таким образом, взаимосвязи ЭР с другими регуляторными процессами подтверждаются на разных выборках и на разных стадиях онтогенеза, но исследованы еще недостаточно.

ВНЕШНИЕ ФАКТОРЫ В РАЗВИТИИ ЭР: РОЛЬ РОДИТЕЛЕЙ

Одним из важнейших факторов, вносящих вклад в становление ЭР, являются детско-родительские отношения. Родители множеством способов влияют на развитие ЭР у детей с самого рождения, включая как прямое влияние, так и опосредованное.

В самом начале жизни ребенка одним из наиболее важных параметров для развития ЭР становится сензитивность родителя к сигналам ребенка и его отзывчивость на них. Реакция взрослого на ребенка помогает младенцу регулировать свои эмоции [14, 60]. Помимо этого, родители осуществляют прямую внешнюю регуляцию эмоций ребенка. В младенческом возрасте такая регуляция включает, как правило, предупреждение и модификацию фрустрирующих ситуаций, переключение внимания ребенка с фрустрирующих стимулов на позитивные или нейтральные [29]. По мере взросления ребенка расширяется репертуар способов, которыми родители помогают детям регулировать эмоции. Эти способы включают, например, прямое обучение ребенка конкретным стратегиям ЭР (переключение внимания, поиск информации, переоценка ситуации и т.д.); признание и озвучивание эмоций ребенка, что помогает тому понимать и справляться со своими эмоциями; утешение\успокоение ребенка или, напротив, наказание за чрезмерное выражение эмоций; побуждение детей к самостоятельной ЭР при помощи различных социальных и материальных поощрений и наказаний [72]. При этом родители обучают детей распознаванию и обозначению эмоций, культурным и субкультурным правилам оценки, переживания, выражения и регуляции эмоций [20, 24, 31]. Используемые родителями при общении с ребенком стратегии ЭР влияют на их эмоциональное развитие, способствуя выбору конкретных стратегий и методов ЭР детьми [56]. Например, родители могут поддерживать гендерные стереотипы в выражении эмоций, поощряя выражение дочерями страха, а сыновьями – гнева [35]. В свою очередь, дети своим поведением могут влиять на то, какие стратегии ЭР используют родители, например, матери боязливых детей усиливают защитное поведение по отношению к ребенку [54]. Эффективные стратегии поддерживают развитие самоконтроля у ребенка, моделируя желаемое поведение, а не только требуя его. Слишком требовательный или непредсказуемый стиль взаимодействия взрослого может нарушить развитие ЭР [44].

Одной из наиболее полно суммирующих прямые и косвенные методы, которыми родители могут влиять на ЭР ребенка является трехчастная модель родительского и семейного влияния на ЭР ребенка [66], которая предполагает три компонента родительского вклада в развитие ЭР у ребенка.

Первый связан с тем, что ребенок изучает стратегии регуляции, наблюдая родителей и других членов семьи и их практики ЭР, а позже и обучаясь стратегиям по вербальным инструкциям. Второй источник родительского влияния – родительские практики по отношению к ребенку. Например, родительское обусловленное отношение (родители могут менять степень внимания и проявляемых эмоций в зависимости от желательности поведения ребенка) связано с трудностями в ЭР у детей [74]. Третий компонент модели делает акцент на эмоциональном климате в семье и его влиянии на детскую ЭР. От него во многом зависит чувство безопасности у ребенка, которое, в свою очередь, опосредует риск развития эмоционально-личностных нарушений у ребенка в случае семейного неблагополучия. Работает также и механизм “заражения” эмоциями, и если ребенок, например, длительно находится в тяжелой эмоциональной атмосфере в семье, он начинает считать негативные эмоции нормой [15]. При этом дети могут перенимать у родителей и вырабатывать как адаптивные, так и дезадаптивные стратегии [24].

Тип привязанности играет значительную роль в обучении ребенка регуляторным стратегиям. Способность регулировать эмоции развивается в соответствии с качеством привязанности и с сензитивностью и отзывчивостью родителя [46, 55]. Дети с надежной привязанностью применяют более адаптивные регуляторные стратегии, чем дети с ненадежной привязанностью [79]. В диадах с надежной привязанностью ребенка, родитель принимает полный спектр эмоций ребенка и реагирует сензитивно. Следовательно, ребенок узнает, что выражение эмоций может быть полезным способом получить поддержку от окружающих, а эмоциональный дистресс управляем и с ним можно совладать. Напротив, в диадах с избегающей или амбивалентной привязанностью, родители отвергают эмоциональные реакции ребенка или пренебрегают ими, соответственно, дети научаются подавлять эмоции, чтобы избежать отвержения или, напротив, усиливают эмоциональные сигналы, чтобы “достучаться” до родителя [36]. М. Падун проводит параллели между типами привязанности и когнитивно-поведенческими стратегиями, используемыми ребенком в семье, где родители находятся в конфликте [15].

В развитии ЭР происходит взаимодействие генов и среды. Например, дети с определенными вариациями генов, отвечающих за метаболизм серотонина, чаще имеют сниженную саморегуляцию, если у них ненадежный тип привязанности [56]. В одним из исследований оценивались требования приемных родителей к детям в задаче уборки игрушек как мера структурированного родительства. У детей с генетическим риском психопатологии усиление структурированности связано с уменьшением проблем поведения. У детей же с низким риском психопатологии структурированное родительство связано с увеличением поведенческих проблем [63]. Таким образом, последствия родительского поведения для детского развития могут зависеть как от генетических, так и от средовых факторов.

ЭР И ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Интерес представляют взаимоотношения эмоциональной регуляции и эмоционального интеллекта. С точки зрения системно-субъектного подхода существует непрерывность в развитии эмоциональной регуляции и эмоционального интеллекта как операционализации одного из компонентов контроля поведения (регулятивной функции субъекта) − эмоционального контроля [18]. Все модели эмоционального интеллекта включают умение или способность регулировать свои и чужие эмоции (Мэйер и Сэловей, Гоулмен, Д.В. Люсин, Е.А. Сергиенко), а также служащие основой для него способности понимать, оценивать, сравнивать эмоции, понимать причины и последствия возникновения эмоций [12, 18, 67]. В последнее время стали появляться работы, в которых анализируется связь уровня ЭИ и способности к ЭР, например, теоретически, на базе модели ЭР Дж. Гросса [69]. Эта модель интеграции предполагает, что люди с высоким ЭИ могут регулировать эмоции, начиная с самой ранней точки их возникновения и имеют множество стратегий регуляции. Еще один важный момент, на котором фокусируется эта модель: люди с высоким ЭИ не только могут успешно регулировать эмоции, но и понимают необходимость эмоций и “оставляют им место” в своей жизни. Получены и эмпирические доказательства связи ЭИ и ЭР – люди с более высоким ЭИ лучше регулируют свои эмоциональные реакции как в краткосрочной, так и в более длительной перспективе [88]; однако шкала ЭИ, содержащая утверждения, требующие от респондента оценить, насколько точно они его описывают, лучше предсказывает повседневную ЭР, чем тест на ЭИ, содержащий задачи, касающиеся управления эмоциями, т.е. представления человека о своих способностях к пониманию и управлению эмоциями в большей мере связано с его ЭР, чем инструментальная оценка этих способностей [30].

Вопрос о соотношении ЭР и ЭИ остается пока далеким от разрешения, в первую очередь в силу дискуссионности природы ЭИ. Он рассматривается либо как набор специфических способностей, либо как сложное психическое образование, имеющее смешанную природу. В первом случае его, видимо, можно рассмотреть как предпосылку или один из факторов для развития ЭР, во втором – ЭИ будет рассматриваться как часть системы регуляции, отражающий индивидуальные предпочтения в эмоциональной регуляции [18], возможно, как ресурс ЭР. Однако ответ на этот вопрос требует дальнейших исследований в области ЭИ и его соотношения с ЭР.

ЭР И ПРОСОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Просоциальное поведение и эмоции – поведение, направленное на повышение благополучия других людей, и эмоции, связанные с этим, являются важной частью социальной и эмоциональной компетентности. В свою очередь, эмоциональная компетентность, включающая переживание эмоций, их эффективную передачу и понимание чужих эмоций, тесно связана с эмоциональной регуляцией. В то же время очевидно, что недостаточное развитие ЭР приводит к проблемам в адаптации, особенно в возникновении экстернальных проблем (агрессивность, непослушание, упрямство, девиантное поведение) [42], наличие которых явно затрудняет реализацию просоциального поведения.

Важность ЭР в развитии просоциального поведения показана в исследованиях, где участвовали люди разного возраста. На выборке дошкольников был показан существенный вклад родительского поведения в развитие просоциального поведения [86], в том числе отрицательная связь между предпочтением родителями стратегии подавления эмоций и просоциальным поведением детей, что подтверждает важность принятия и понимания эмоций для развития этого вида поведения. Эта же направленность связи между стратегией подавления эмоций и вероятностью просоциального поведения (уже у одного и того же человека) была найдена у подростков [26, 51].

Сходный паттерн был обнаружен и у взрослых людей. Наблюдалась значимая позитивная связь между эмпатией и просоциальными тенденциями у людей с низкой или средней тенденцией к переоценке, но не у людей с сильной склонностью к переоценке [64]. В то же время стратегии переоценки могут действовать по-разному. В исследовании К. Бретель-Хаурвиц с коллегами [28] было выявлено, что когда респондентов при предъявлении им изображений людей, находящихся в дистрессе, инструктировали использовать две различные стратегии переоценки – основанную на надежде (этим людям можно помочь) и основанную на дистанцировании/избегании (этим людям ничем не поможешь), то обе эти стратегии приводили к уменьшению негативного аффекта, но только первая приводила к усилению положительного аффекта и к учащению благотворительных пожертвований (т.е. просоциальному поведению).

Однако связи между ЭР и просоциальным поведением неоднозначны. В частности, ЭР не обязательно приводит к просоциальному поведению. ЭР также может тормозить эмпатию и просоциальность, как это показано в исследованиях “коллапса сопереживания”, где высокая ЭР приводит к уменьшению озабоченности множественными жертвами [32]. Более того, было выявлено, что высокий ЭИ может приводить и к отклоняющемуся социальному поведению [38]. Это предположение базировалось на предпосылке о том, что ЭР способствует более эффективному достижению цели, следовательно, оно усиливает эффекты проявления личностных черт как ориентированных на себя, так и ориентированных на других. В этом исследовании было обнаружено, что, с одной стороны, улюдей с высокими оценками ЭР знания наблюдаются более сильные положительные связи моральной идентичности с просоциальным поведением при решении социальных дилемм; с другой же стороны, макиавеллизм у таких людей демонстрирует более сильные положительные связи с отклонениями в межличностных отношениях на работе. Таким образом, знание о ЭР имеет как положительную, так и темную сторону, и связи ЭР с просоциальным поведением, как минимум, неоднозначны.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя краткие итоги обзору исследований, можно отметить, что несмотря на разнообразие подходов к ЭР, все авторы признают ее огромную роль в социальной адаптации, совладании, просоциальном поведении, отмечают ее интенсивное развитие в детском и подростковом возрасте, при том, что развитие ЭР продолжается на протяжении всей жизни человека, выделяют общие тенденции, состоящие в усложнении и “когнитивизации” используемых стратегий ЭР. ЭР взаимосвязана с когнитивной регуляцией (исполнительные функции), и с индивидуальными особенностями человека, в первую очередь, темпераментом. Наряду с этим огромную роль в формировании ЭР играют родители и их способы взаимодействия с ребенком и регулирования его поведения.

Среди перспектив исследования ЭР надо отметить преодоление методологической гетерогенности, выработку обобщенного взгляда на природу эмоций и ЭР, проведение кросс-культурных исследований, особенно касающихся культурных особенностей социализации переживания и выражения эмоций, дальнейшее изучение развития ЭР во взрослом и пожилом возрасте, прояснение вклада ЭР в совладающее поведение, просоциальное поведение, эмоциональный интеллект, особенности ЭР при различных патологических состояниях, связь ЭР с когнитивной и волевой регуляцией, уточнение нейропсихологических механизмов ЭР и многое другое.