Везде
Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик
Оглавление
Аннотация Оценить Содержание публикации
Библиография Комментарии
Поделиться
QR
Метрика
Диагностика регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте: батарея методик
Аннотация
Код статьи
S020595920012593-8-1
DOI
10.31857/S020595920012593-8
Тип публикации
Статья
Статус публикации
Опубликовано
Авторы
Веракса А. Н. 
Должность: заведующий кафедрой психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Москва, Российская Федерация
Алмазова Ольга Викторовна
Должность: Доцент, кафедра возрастной психологии факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Бухаленкова Д. А.
Должность: Доцент, кафедра психологии образования и педагогики факультета психологии
Аффилиация: МГУ имени М.В. Ломоносова
Адрес: Моховая ул., 11, стр. 9
Выпуск
Том 41 № 6
Страницы
108-118
Аннотация

Рассматривается модель регуляторных функций А. Мияке, примененная к детям дошкольного возраста. Основной целью исследования выступила апробация ряда субтестов диагностического комплекса NEPSY-II и теста “Сортировка карт по изменяемому признаку” для оценки уровня развития трех основных компонентов регуляторных функций (рабочей памяти, когнитивной гибкости и торможения) у российских дошкольников. Выборку составили 1386 детей (697 мальчиков и 689 девочек) в возрасте 5–7 лет, посещающих старшие и подготовительные группы детских садов в г. Москве. На части выборки была проверена ретестовая надежность данных. Представлены результаты выполнения методик для четырех возрастных групп (от 5 до 7 с шагом 0.5 года) отдельно для мальчиков и девочек. Проанализированы связи уровней развития разных компонентов регуляторных функций: в старшей группе эти связи различны для мальчиков и девочек, в подготовительной — одинаковы.

Ключевые слова
дошкольный возраст, произвольность, регуляторные функции, рабочая память, когнитивная гибкость, торможение
Источник финансирования
Исследование выполнено при поддержке Гранта РНФ № 20-78-20009
Классификатор
Получено
16.11.2020
Дата публикации
27.11.2020
Всего подписок
16
Всего просмотров
1278
Оценка читателей
0.0 (0 голосов)
Цитировать   Скачать pdf
1 Одним из самых важных предикторов успешной адаптации и дальнейшего обучения детей в школе является развитие регуляторных функций в дошкольном возрасте [9, 11, 12, 14, 25–26, 28–30]. В связи с этим важной и актуальной задачей является разработка диагностического инструментария, который позволит оценивать уровень развития регуляторных функций у современных дошкольников, что позволит повысить их степень готовности к школьному обучению и будет способствовать успешному когнитивному и эмоционально-личностному развитию.
2 Согласно модели А. Мияке [22], нейропсихологической основой для овладения собственным поведением является группа когнитивных навыков, обеспечивающих целенаправленное решение задач и адаптивное поведение в новых ситуациях, которые объединяются под общим названием “executive functions”, который мы переводим как “регуляторные функции” [7], а в работах других отечественных исследователей также встречаются два перевода: “исполнительные” или “управляющие“ функции [1, 4, 5, 8]. Они обеспечивают мониторинг и контроль мышления и деятельности через смещение процессов в сторону стимула, связанного с выполнением задания, несмотря на второстепенные задачи и помехи. В нейрокогнитивных исследованиях процесс торможения и рабочая память рассматриваются в качестве основных процессов, обеспечивающих произвольную регуляцию [13, 24].
3 Регуляторные функции делятся на следующие основные компоненты: 1) рабочую память (“working memory”), которая может быть как зрительной, так и слуховой; 2) когнитивную гибкость (“cognitive flexibility” или “shifting“), которая связана со способностью переключаться между задачами, правилами и стимулами, и 3) сдерживающий контроль (“inhibition”), который предполагает торможение доминирующего ответа в пользу требуемого в задании. Несмотря на то, что данная модель была изначально основана на результатах, полученных на взрослых, возможность ее использования при описании развития в детском возрасте была подтверждена в работах зарубежных [16–17, 20, 27] и отечественных [2, 3,18, 26–26].
4 Регуляторные функции в предложенном выше понимании, как целостный конструкт, в отечественной детской психологии еще мало исследованы [7, 8, 18]. В связи с этим целью данного исследования стала апробация диагностического инструментария для оценки уровня развития всех основных компонентов регуляторных функций у старших дошкольников (5–7 лет) на российской выборке [2, 3].
5 МЕТОДИКА
6 Участники исследования. Выборку исследования составили 1386 детей в возрасте 5–7 лет (Me=69.5, SD=6.3 мес.) посещающих старшие и подготовительные группы детских садов в г. Москве. Из них 969 детей из старших групп (492 мальчика и 477 девочек) и 417 — из подготовительных групп (205 мальчиков и 212 девочек).
7 Авторы диагностического комплекса NEPSY-II выделяют следующие ограничения для детей, которые участвовали в исследовании при стандартизации комплекса.
8 Ребенок исключался из исследования, если:
9

1) проходил любое другое нейропсихологическое исследование в течение 6 месяцев;
10

2) имел слуховые или зрительные нарушения или являлся дальтоником;
11

3) имел психиатрический диагноз, нейропсихологические нарушения, дефицит внимания, гиперактивность, задержку интеллектуального развития;
12

4) родился с очень маленьким весом — менее 2.5 кг;
13

5) на момент исследования принимал медицинские препараты, способные повлиять на результаты (стимуляторы, антидепрессанты, лекарства от тревожности и т.д.);
14

6) в истории развития зафиксированы потеря сознания более чем на 5 минут, впадание в кому (по шкале Глазго до 14) и т.д.;
15

7) имел на момент исследования языковые трудности (языковые трудности не включают в себя проблему с артикуляцией, если это не затрудняет коммуникацию с ребенком) [19].
16 Из перечисленных условий, мы не контролировали 4, 5 и 6 пункты.
17 Процедура исследования. Обследование проводились в индивидуальном порядке, в тихом помещении. Все задания предъявлялись ребенку в игровой форме, что обеспечивало высокую степень включенности ребенка в их выполнение. С каждым ребенком было проведено по две встречи продолжительностью 15–25 минут каждая.
18

Методики. Для диагностики развития регуляторных функций был использован набор из четырех методик, широко применяющихся в зарубежной практике. Большую часть использованных в исследовании методов составляют субтесты нейропсихологического диагностического комплекса NEPSY-II [19], основанного на подходе, представленном в работах А.Р. Лурии [10], и направленного на оценку психического развития детей в возрасте 3–16 лет.
19 Уровень развития рабочей памяти измерялся с помощью двух методик:
20

1. Для оценки развития слуховой рабочей памяти использовался субтест NEPSY-II “Повторение предложений” (“Sentences Repetition”). Данная методика состоит из 17 предложений, которые постепенно становятся сложнее для запоминания за счет длины и грамматической структуры. За каждое правильно повторенное предложение ребенок получает 2 балла, если он допустил при повторении 1-2 ошибки (пропуск, замена или добавление слов, изменения порядка слов), если же ребенок допускает 3 и более ошибок или не отвечает – 0 баллов. Задание прекращается, если ребенок 4 раза подряд получил 0 баллов (мах 34 балла). Исходный стимульный материал (предложения из оригинала методики) был переведен профессиональным переводчиком вначале с английского языка на русский, потом другим независимым переводчиком был сделан обратный перевод. После чего был сделан анализ расхождений и проведена корректировка двумя лингвистами с психологическим образованием. 
21

2. Субтест диагностического комплекса NEPSY-II “Память на конструирование” (“Memory for Designs”) был использован для оценки зрительной рабочей памяти. В данной методике ребенку предъявляется картинка, где в разных ячейках поля размером расположены от 4 до 8 цветных рисунков (4 пробы: 4, 6, 6 и 8 рисунков на поле). Ребенку показывают картинку в течение 10 секунд, затем ее убирают, и испытуемый должен выбрать нужные картинки из набора, где есть правильные и похожие на них, но не подходящие, и расположить их в нужных местах на таком же, как на картинках, пустом поле. Данная методика интересна тем, что с ее помощью происходит измерение сразу двух аспектов зрительной памяти: запоминания образов и деталей изображения (“Content score” — выбор картинок, как в предъявленном образце, из массива похожих) и запоминание пространственного расположения карточек на поле (“Spatial score” — выбор места, где были расположены карточки в образце). По каждому заданию начисляется по одному баллу за каждую правильно выбранную карточку, по одному — за каждое правильно указанное место, занятое в эталоне, и по два бонусных балла — за каждое полное соответствие эталону (правильно выбранная карточка, помещенная в нужное место). Таким образом, результатом выполнения методики являются несколько оценок — оценка памяти: 1) на образы (мах 46 баллов); 2) на пространственное расположение (мах 24 балла); 3) на сочетание первого и второго (mах 46 баллов). Все три показателя суммируются в итоговый балл (mах 116 баллов).  
22 Переключение и торможение диагностировались при помощи следующих методик:
23

1. Тест “Сортировка карт по изменяемому признаку” (“Dimensional Change Card Sort” (DCCS) [31]. Данная методика содержит три серии заданий, в которых ребенок сортирует карточки с изображениями зайцев и лодок по разным правилам. В первом задании ребенок сортирует предложенные ему 6 карточек по цвету (красные откладываются в одну сторону, синие — в другую). Во второй сортировка 6 карточек происходит “по форме” (лодочки откладываются в одну сторону, зайцы — в другую). В третьем задании ребенок должен, ориентируясь на внешний для цвета или формы стимул — наличие или отсутствие черной рамки на карточке, раскладывать 12 карточек либо исходя из формы, либо исходя из цвета объекта на картинке. В каждой серии, за каждый правильный ответ начисляется по 1 баллу. Переключение с задания первой серии на задания второй является показательным для оценки уровня развития переключения у детей 3–4 лет. К 5–6 годам с этим справляется абсолютное большинство дошкольников. Таким образом, хотя мы оцениваем количество правильно разложенных карточек в каждой серии, решающим для определения уровня развития переключения в старшем дошкольном возрасте, является балл, набранный ребенком в третьей серии (задание считается выполненным верно, если ребенок набрал 9 и более баллов).
24

2. Субтест NEPSY-II “Торможение” (“Inhibition”). В данной методике ребенку предъявляется серия из 40 геометрических фигур (квадратов и кругов). Данная методика состоит из двух частей: задание на называние фигур (когда ребенок просто должен был назвать фигуры как можно быстрее) и на торможение (когда ребенок должен был все делать наоборот: например, если видит квадрат, говорить “круг” и т.п.). Для каждой части предусмотрена тренировка. Фиксируется время, затраченное на выполнение задания, количество допущенных ошибок и количество самоисправлений [6].
25 РЕЗУЛЬТАТЫ
26 Надежность данных. На предыдущих этапах апробации диагностического инструментария, была проверена и подтверждена конвергентная валидность выбранной батареи методик путем проведения корреляционного анализа между результатами апробируемого нами пакета и пакета методик, разработанного под руководством Л.А. Венгера [3]. Кроме того, в результате сравнения результатов американских и российских детей 5–6 лет, выявлены некоторые кросс-культурные особенности: память на образы в среднем больше развита у российских, а на пространственные представления — у американских детей [3]. Также с использованием данного набора методик было проведено кросс-культурное сравнение развития регуляторных функций у дошкольников в возрасте 5–6 лет г. Москвы и г. Казани, которое показало, что казанские девочки опережают в своем развитии не только казанских мальчиков, но и московских девочек [25].
27 Следующим шагом в апробации инструментария выступило проведение ре-теста методик, направленных на оценку переключения и сдерживающий контроль (N=81), и проверка связи между результатами пре- и пост-теста. Интервал между процедурами тестирования был 3 недели. Получены следующие результаты:
28

1) результаты пре- и пост- теста методики “Сортировка карт по изменяемому признаку” (переключение) связаны значимыми связями средней силы (коэффициент корреляции Спирмена r = от 0.450 до 0.464, p<0.001);
29

2) результаты пре- и пост- теста методики “Торможение” (сдерживающий контроль) связаны значимыми средними и сильными связями (r = от 0.348 до 0.681, p<0.001).
30

Для методики “Сортировка карт по изменяемому признаку” (переключение) для еще 50 дошкольников тест и ре-тест был проведен с разными наборами карточек. Для 25 дошкольников тест — “красные зайцы и синие лодки”, ретест — “зеленые машинки и желтые цветочки”, а для 25 — тест — “машинки и цветочки”, ре-тест — “зайцы и лодки”. Результаты пре- и пост- теста и при первом, и при втором порядке предъявления статистически связаны (r = от 0.563 до 0.624, p<0.001). Разница в результатах пре- и пост-теста при разных вариантах предъявления значимо не различаются (критерий Манна-Уитни для независимых выборок).
31 Полученные результаты позволяют нам говорить о ретестовой надежности методик и возможности использовать другой набор рисунков для диагностики когнитивной гибкости.
32

Нормы. Проверив, при помощи однофакторного дисперсионного анализа (ANOVA) с тестом Тьюки (метод множественных сравнений), различия в оценках регуляторных функций у дошкольников разного пола и разного возраста (были взяты 4 возрастные группы: 1) 5–5.5 лет; 2) 5.5–6 лет; 3) 6–6.5 лет; 4) 6.5 — 7лет, и для каждого возраста — 2 пола), мы выявили необходимость рассматривать все 8 групп участников исследования, так как было получено много значимых различий в результатах респондентов разных групп (p<0,05). В табл. 1–2 приведены средние и стандартные отклонения результатов выполнения методик, направленных на диагностику уровня развития регуляторных функций, во всех выделенных группах. 
33 В табл. 3–6 представлено распределение результатов дошкольников всех 8 выделенных групп по “низким”, “высоким” и “низким” результатом. Результат попадал в разряд “низких”, если соответствующий накопленный процент был меньше 15, “средних” — при накопленном проценте от 15 до 85, “высоких” — при накопленном проценте больше 85. Более дробное выделение стенов или подобных нормированных показатель по большинству методик не представляется возможным из-за достаточно небольшого разброса данных.
34

35

36

37

38

39

40

Структура регуляторных функций в старшем дошкольном возрасте. Следующей задачей анализа регуляторных функций в дошкольном возрасте была проверка структуры регуляторных функций, то есть связи трех основных компонент (рабочей памяти, когнитивной гибкости и торможения). При помощи коэффициента корреляции Пирсона, были проверены связи в оценках разных компонент регуляторных функций у мальчиков и девочек из старших и подготовительных групп. На рис. 1 и 2 изображены соответствующие корреляционные плеяды (указаны связи при p<0.05). Связи внутри компонент были средней силы или сильные (от 0.351 до 0.866), между — слабыми (от 0.150 до 0.384).
41

Рис. 1. Корреляционные плеяды разных компонент регуляторных функций у мальчиков (слева) и девочек (справа) старших групп детских садов
42

Рис. 2. Корреляционные плеяды разных компонент регуляторных функций у мальчиков (слева) и девочек (справа) подготовительных групп детских садов
43 Обозначения: 1 — зрительная рабочая память: MDC — память на образы; MDS — память на расположение; MDB — бонус; MDT — зрительная память, общий балл; 2 — слухоречевая рабочая память: SR — повторение предложений; 3 — переключение: DPr — форма; DPs — цвет; DB — граница; DT — когнитивная гибкость, общий балл; 4 — сдерживающий контроль: INT — называние, время; IIT — торможение, время; IUE — торможение, неисправленные ошибки; ICE — торможение, исправленные ошибки.
44

В результате анализа корреляционных связей было установлено, что в старших группах связи между разными компонентами регуляторных функций у девочек и мальчиков различны, а в подготовительных — одинаковы. Так, в старших группах для мальчиков связаны все компоненты регуляторных функций, тогда как у девочек некоторые связи отсутствуют (нет связи между когнитивной гибкостью и сдерживающим контролем, а также зрительной памятью). В старших группах и для мальчиков, и для девочек одинаково связаны уровни развития: а) слухоречевой и зрительной памяти; б) слухоречевой памяти с переключением; в) зрительной памяти со сдерживающим контролем. При этом в подготовительных группах и для мальчиков, и для девочек связаны попарно уровни развития слухоречевой памяти, переключения и сдерживающего контроля, а уровень развития зрительной памяти связан только с переключением. 
45

Важно отметить, что для всех рассматриваемых групп есть связь между слухоречевой памятью и когнитивной гибкостью.
46 ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
47 Таким образом, в результате проведенного исследования была показана ретестовая надежность данного комплекса методик, а также получены нормы отдельно для девочек и мальчиков из 4 возрастных групп: 1) 5–5.5 лет; 2) 5.5–6 лет; 3) 6–6.5 лет; 4) 6.5–7 лет. Данные нормы будут полезны как для исследователей, так и для практических психологов в области дошкольного развития.
48 Кроме того, было показано, что в методике “Сортировка карт по изменяемому признаку” можно использовать альтернативный набор изображений для диагностики когнитивной гибкости. Возможность использования разнообразного стимульного материала для диагностики когнитивной гибкости с помощью данной методики является несомненным преимуществом данной методики, поскольку позволяет проводить повторную диагностику, а также дает возможности для тренировки данного когнитивного навыка на разном стимульном материале.
49 В результате анализа взаимосвязей компонентов регуляторных функций было установлено, что для всех рассматриваемых групп есть связь между слухоречевой памятью и когнитивной гибкостью. Данная взаимосвязь может быть объяснена особенностями проведения методики на когнитивную гибкость (тест “Сортировка карточек по изменяемому признаку”), в которой правила сортировки карточек предъявляется в словесной форме, что требует определенного уровня развития слуховой рабочей памяти у дошкольников.
50 Различия во взаимосвязях между компонентами регуляторных функций у девочек и мальчиков могут объясняться некоторым опережением их развития у девочек в возрасте 4-6 лет, которое затем нивелируется [15, 21, 23]. Данные различия могут быть связаны с особенностями речевого развития [15] или различиями в предпочтениях в совместной игре девочек и мальчиков дошкольного возраста [23].
51 Важно отметить, что представленный комплекс методик требует дальнейшей проверки валидности и сравнения результатов индивидуальной диагностики детей с оценками воспитателей и родителей, что планируется осуществить в дальнейших исследованиях.
52

ВЫВОДЫ
53

Таким образом, в результате проведенного исследования была показана ретестовая надежность комплекса из четырех методик, направленных на диагностику основных компонентов регуляторных функций. Было установлено, что уровень развития и взаимосвязи между компонентами регуляторных функций у мальчиков и девочек из старших (5–6 лет) и подготовительных (6–7 лет) групп значимо отличаются, в связи с чем были выделены нормы для четырех возрастных групп и отдельно для мальчиков и девочек.

Библиография

1. Алексеев А.А., Рупчев Г.Е. Понятие об исполнительных функциях в психологических исследованиях: перспективы и противоречия // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2010. № 4(12).

2. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Диагностика уровня развития регуляторных функций в дошкольном возрасте // Психология. Журнал Высшей Школы экономики. 2019. № 16(2). С. 94–109.

3. Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Веракса А.Н. Произвольность в дошкольном возрасте: сравнительный анализ различных подходов и диагностического инструментария // Национальный психологический журнал. 2016. № 24(4). С. 14–22.

4. Ахутина Т.В., Варако Н.А., Григорьева В.Н., Микадзе Ю.В., Скворцов А.А., Фуфаева Е.В. Нейропсихологическая диагностика и нейропсихологическая реабилитация нарушений управляющих (регуляторных) функций и критичности при повреждениях головного мозга. Клинические рекомендации. М., 2014.

5. Величковский Б.Б. Возможности когнитивной тренировки как метода коррекции возрастных нарушений когнитивного контроля // Экспериментальная психология. 2009. № 3. С. 78–91.

6. Веракса А.Н., Алмазова О.В., Бухаленкова Д.А., Якупова В.А. Развитие саморегуляции у дошкольников. Методическое пособие. 5–7 лет. М.: Мозаика-Синтез, 2019.

7. Веракса А.Н., Васильева М.Д., Арчакова Т.О. Развитие произвольности регуляторных функций в дошкольном возрасте: обзор современных зарубежных исследований // Вопросы психологии. 2016. № 6. С. 150–166.

8. Виленская Г.А. Исполнительные функции: природа и развитие // Психологический журнал, 2016. № 37(4). С. 21–31.

9. Выготский Л.С. Детская психология / Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1984. Т. 4.

10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Академия, 2002.

11. Смирнова Е.О. К проблеме воли и произвольности в культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология. 2015. № 11(3). С. 9–15.

12. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006.

13. Barkley R.A. The executive functions and self-regulation: An evolutionary neuropsychological perspective // Neuropsychology Review. 2001. № 11(1). P. 1–29.

14. Blair C. School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry // American Psychologist. 2002. № 57. P. 111–127.

15. Cadavid-Ruiz N., Río P., Egido J., & Galindo-Villadrón P. (). Age Related Changes in the Executive Function of Colombian Children // Universitas Psychologica. 2016. № 15(5). P. 1–10.

16. Diamond A., & Lee K. Interventions shown to aid executive function development in children 4–12 years old // Science. 2011. № 333. P. 959–964.

17. Diamond A., Kirkham N., & Amso D. Conditions under which young children can hold two rules in mind and inhibit a prepotent response // Developmental Psychology. 2002. № 38. P. 352–362.

18. Kiselev S.U. Deficit in executive abilities as a risk factor for emerging weakness in grammar understanding in Russian-speaking children // European Psychiatry. 2016. V. 33. P. 131–142.

19. Korkman M., Kirk U., & Kemp S.L. NEPSY II. Administrative manual. San Antonio, TX: Psychological Corporation, 2007.

20. Lehto J., Juujarvi P., Kooistra L., & Pulkkinen L. Dimensions of executive functioning: evidence from children // The British Journal of Developmental Psychology. 2003. № 21. P. 59–80.

21. Marcovitch S., O’Brien M., Calkins S.D., Leerkes E.M., Weaver J.M., & Levine D.W. A Longitudinal Assessment of the Relation between Executive Function and Theory of Mind at 3, 4, and 5 Years // Cognitive Development. 2015. № 33. P. 40–55.

22. Miyake A., Friedman N.P., Emerson M.J., Witzki A.H., Howerter A., & Wager T. (). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex “frontal lobe” tasks: A latent variable analysis // Cognitive Psychology. 2000. № 41. P. 49–100.

23. Montroy J.J., Bowles R.P., & Skibbe L.E. The effect of peers’ self-regulation on preschooler's self-regulation and literacy growth // Journal of Applied Developmental Psychology. 2016. № 46. P. 73–83.

24. Solovieva Yu., & Quintanar L. Qualitative syndrome analysis by neuropsychological assessment in preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity // Psychology in Russia: State of the Art. 2015. № 8(3). P. 112–124.

25. Veraksa A., Almazova O., Bukhalenkova D., Bayanova L., Popova R. Features of executive functions development in Moscow and Kazan preschoolers // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2018. № XLIII. P. 648–658.

26. Veraksa A.N., Bukhalenkova D.A., Kovyazina M.S. Language Proficiency in Preschool Children with Different Levels of Executive Function // Psychology in Russia: State of the Art. 2018. № 11(4). P. 115–129.

27. Visu-Petra L., Cheie L., Benga O., & Miclea M. The structure of executive functions in preschoolers: An investigation using the NEPSY battery // Procedia – Social and Behavioral Sciences. 2012. № 33. P. 627–631.

28. Welsch J.A., Nix R.L., Blair C., Bierman K.L., & Nelson K.E. The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families // Journal of Educational Psychology. 2010. № 102. P. 43–53.

29. Willoughby M.T., Kupersmidt J.B, & Voegler-Lee M.E. Is preschool executive function causally related to academic achievement? // Child Neuropsychology: A Journal on Normal and Abnormal Development in Childhood and Adolescence. 2012. № 18(1), 79–91.

30. Yeniad N., Malda M., Mesman J., Van IJzendoorn M.H., & Pieper S. Shifting ability predicts math and reading performance in children: A meta–analytical study // Learning and Individual Differences. 2013. № 23. P. 1–9.

31. Zelazo P.D. The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive function in children // National Protocols. 2006. № 1. P. 297–301.

Комментарии

Сообщения не найдены

Написать отзыв
Перевести