Теория проблемных ситуаций: перспективы исследований

Матюшкина А. А.; Грудинин В. А.; Кунашенко М. И.

doi:10.31857/S020595920023637-6

1

К 95-летию Алексея Михайловича Матюшкина

2

ВВЕДЕНИЕ

3

Алексей Михайлович Матюшкин известен в отечественной психологии как автор теорий проблемных ситуации, творческой одаренности, которые были внедрены в практику среднего и высшего образования в 1980–1990-е годы, не утратив своей актуальности сегодня. Занимаясь исследованием продуктивных форм мышления — от решения проблемной задачи учеником в школе до самостоятельной формулировки и решения проблемы взрослым субъектом интеллектуальной творческой деятельности — автор осуществил переход от изучения процесса к субъекту мышления, творчески одаренной личности, заложив основы изучения творческого мышления взрослого субъекта. Цель данной статьи — анализ перспектив развития теории проблемных ситуаций. Задачи: 1) обзор исследований продуктивного мышления, выполненных А.М. Матюшкиным; 2) изложение результатов актуальных исследований, развивающих идеи теории проблемных ситуаций; 3) выявление перспектив изучения продуктивного мышления. Объект — продуктивное мышление в теории проблемных ситуаций; предмет — эмпирические исследования компонентов психологической структуры проблемной ситуации.

Алексей Михайлович Матюшкин известен в отечественной психологии как автор теорий проблемных ситуации, творческой одаренности, которые были внедрены в практику среднего и высшего образования в 1980–1990-е годы, не утратив своей актуальности сегодня. Занимаясь исследованием продуктивных форм мышления — от решения проблемной задачи учеником в школе до самостоятельной формулировки и решения проблемы взрослым субъектом интеллектуальной творческой деятельности — автор осуществил переход от изучения процесса к субъекту мышления, творчески одаренной личности, заложив основы изучения творческого мышления взрослого субъекта. Цель данной статьи — анализ перспектив развития теории проблемных ситуаций. Задачи: 1) обзор исследований продуктивного мышления, выполненных А.М. Матюшкиным; 2) изложение результатов актуальных исследований, развивающих идеи теории проблемных ситуаций; 3) выявление перспектив изучения продуктивного мышления. Объект — продуктивное мышление в теории проблемных ситуаций; предмет — эмпирические исследования компонентов психологической структуры проблемной ситуации.

Алексей Михайлович Матюшкин известен в отечественной психологии как автор теорий проблемных ситуации, творческой одаренности, которые были внедрены в практику среднего и высшего образования в 1980–1990-е годы, не утратив своей актуальности сегодня. Занимаясь исследованием продуктивных форм мышления — от решения проблемной задачи учеником в школе до самостоятельной формулировки и решения проблемы взрослым субъектом интеллектуальной творческой деятельности — автор осуществил переход от изучения процесса к субъекту мышления, творчески одаренной личности, заложив основы изучения творческого мышления взрослого субъекта. Цель данной статьи — анализ перспектив развития теории проблемных ситуаций. Задачи: 1) обзор исследований продуктивного мышления, выполненных А.М. Матюшкиным; 2) изложение результатов актуальных исследований, развивающих идеи теории проблемных ситуаций; 3) выявление перспектив изучения продуктивного мышления. Объект — продуктивное мышление в теории проблемных ситуаций; предмет — эмпирические исследования компонентов психологической структуры проблемной ситуации.

4

А.М. Матюшкин — один из учеников профессора С.Л. Рубинштейна, под научным руководством которого он в 1960 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии) “Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения)”, в 1973 г. с опорой на идеи процессуально-деятельностного подхода — диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Особо им разрабатывалась идея продуктивного мышления, основанного на возникновении проблемной ситуации, — состоянии, возникающем при столкновении с субъективно новым, неизвестным в проблемной задаче, переживаемом как интерес, вызванный, по мнению С.Л. Рубинштейна, “потребностью что-то понять, удивлением или недоумением, противоречием” [11, с. 317]; такой форме взаимодействия между субъектом и объектом в мышлении, в которой “без субъекта нет объекта”. Продуктивность мышления связывается не только с объектом — новизной и сложностью проблемной задачи, порождающей проблемную ситуацию, но и субъектом — интеллектуальным переживанием процесса решения, инициируемым познавательной мотивацией; субъективной новизной процесса и результата; трудностью проблемной ситуации по отношению к познавательным возможностям.

А.М. Матюшкин — один из учеников профессора С.Л. Рубинштейна, под научным руководством которого он в 1960 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии) “Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения)”, в 1973 г. с опорой на идеи процессуально-деятельностного подхода — диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Особо им разрабатывалась идея продуктивного мышления, основанного на возникновении проблемной ситуации, — состоянии, возникающем при столкновении с субъективно новым, неизвестным в проблемной задаче, переживаемом как интерес, вызванный, по мнению С.Л. Рубинштейна, “потребностью что-то понять, удивлением или недоумением, противоречием” [11, с. 317]; такой форме взаимодействия между субъектом и объектом в мышлении, в которой “без субъекта нет объекта”. Продуктивность мышления связывается не только с объектом — новизной и сложностью проблемной задачи, порождающей проблемную ситуацию, но и субъектом — интеллектуальным переживанием процесса решения, инициируемым познавательной мотивацией; субъективной новизной процесса и результата; трудностью проблемной ситуации по отношению к познавательным возможностям.

А.М. Матюшкин — один из учеников профессора С.Л. Рубинштейна, под научным руководством которого он в 1960 году защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук (по психологии) “Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения)”, в 1973 г. с опорой на идеи процессуально-деятельностного подхода — диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Особо им разрабатывалась идея продуктивного мышления, основанного на возникновении проблемной ситуации, — состоянии, возникающем при столкновении с субъективно новым, неизвестным в проблемной задаче, переживаемом как интерес, вызванный, по мнению С.Л. Рубинштейна, “потребностью что-то понять, удивлением или недоумением, противоречием” [11, с. 317]; такой форме взаимодействия между субъектом и объектом в мышлении, в которой “без субъекта нет объекта”. Продуктивность мышления связывается не только с объектом — новизной и сложностью проблемной задачи, порождающей проблемную ситуацию, но и субъектом — интеллектуальным переживанием процесса решения, инициируемым познавательной мотивацией; субъективной новизной процесса и результата; трудностью проблемной ситуации по отношению к познавательным возможностям.

5

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ А.М. МАТЮШКИНЫМ

6

Основой для возникновения проблемной ситуации в широком смысле выступает расхождение между наличным(и) и необходимым(и) для решения опытом, знаниями, преодолеваемое системой мыслительных действий в соответствии с целью задачи. Процесс решения проблемной задачи последовательно проходит этапы, особенности которых зависят как от ее содержания, так и возможностей субъекта. Первый этап предполагает анализ задачи через соотнесение условий с требованиями, выявление несоответствия между известными способами решения и условиями. Если такой анализ не осуществляется, то задача не выступает проблемной для субъекта; происходит или отказ от решения, или решение идет по “ложному” с точки зрения понимания сути проблемы пути. На втором этапе анализ условий в соответствии с целью приводит к отказу от старых способов решения, формулированию новой проблемной ситуации, поиску новых средств — этап “открытого” решения, на котором испытуемый готов воспринимать подсказку. На третьем происходит понимание принципа решения, в том числе, через инсайт, на четвертом — его реализация; на пятом — проверка. При этом в строгом смысле продуктивным, по мнению автора теории проблемных ситуаций, является лишь третий этап, на котором происходит открытие нового, неизвестного звена решения. Однако очевидно, что без предыдущих полноценных этапов решение невозможно. Таким образом, “процесс поиска и субъективного открытия нового в различных типах проблемных ситуаций осуществляется как продуктивный процесс. Он может быть описан в элементарных случаях как процесс самонаучения, а на высших этапах — как творческий процесс” [5, c. 132]. Так, одним из наиболее существенных исследовательских вопросов выступает изучение тех условий, при которых нахождение решения становится возможным.

7

Одна из серий исследований А.М. Матюшкина, проведенных в 1971 году, посвящена решению наиболее трудных для субъекта проблемных задач, требующих открытия предмета, — общей закономерности, системы знаний (задача “Позиционная система счисления”). Показано, что процесс решения реализуется как система проблемных ситуаций, результат (окончательное решение) достигается с помощью нескольких возможных путей обобщения новых отношений, среди которых наиболее эффективен путь “от абстрактного к конкретному”: исходно формулируется теоретическая проблемная ситуация, решив которую субъект может затем выполнить любые практические задачи на основе понимания выявленной базовой закономерности. Таким образом, одним из условий разрешения проблемных ситуаций выступает тип анализа, реализующийся в способе обобщения.

8

Другая серия касается выявления закономерностей открытия нового способа действия — используется задача измерения объема сосуда нестандартной формы. Испытуемые (35 человек, школьники 9–10 классов, студенты 1-го курса), знакомые с формулами вычисления объемов простых геометрических форм, решали задачу: вычислить как можно точнее вместимость (объем внутренней части) прозрачного стеклянного сосуда неправильной формы, на одну треть заполненного водой [5, с. 99], закрытого пробкой, применяя различные подсказки. Для решения нужно воду использовать как средство измерения объема, перевернув сосуд. Показано, что подсказки, связанные с выделением неизвестных для субъекта способов и тех условий, которые являются существенными для нахождения нового действия, способствуют пониманию и решению проблемной ситуации. Таким образом, процессуальным условием разрешения проблемной ситуации выступает особый тип подсказок, ориентированный на анализ задачи, более глубокое понимание проблемной ситуации с опорой на знания в определенной области (например, физика, геометрия), в отличие от подсказок, содержащих принцип решения, в задачах “на догадку”.

Другая серия касается выявления закономерностей открытия нового способа действия — используется задача измерения объема сосуда нестандартной формы. Испытуемые (35 человек, школьники 9–10 классов, студенты 1-го курса), знакомые с формулами вычисления объемов простых геометрических форм, решали задачу: вычислить как можно точнее вместимость (объем внутренней части) прозрачного стеклянного сосуда неправильной формы, на одну треть заполненного водой [5, с. 99], закрытого пробкой, применяя различные подсказки. Для решения нужно воду использовать как средство измерения объема, перевернув сосуд. Показано, что подсказки, связанные с выделением неизвестных для субъекта способов и тех условий, которые являются существенными для нахождения нового действия, способствуют пониманию и решению проблемной ситуации. Таким образом, процессуальным условием разрешения проблемной ситуации выступает особый тип подсказок, ориентированный на анализ задачи, более глубокое понимание проблемной ситуации с опорой на знания в определенной области (например, физика, геометрия), в отличие от подсказок, содержащих принцип решения, в задачах “на догадку”.

Другая серия касается выявления закономерностей открытия нового способа действия — используется задача измерения объема сосуда нестандартной формы. Испытуемые (35 человек, школьники 9–10 классов, студенты 1-го курса), знакомые с формулами вычисления объемов простых геометрических форм, решали задачу: вычислить как можно точнее вместимость (объем внутренней части) прозрачного стеклянного сосуда неправильной формы, на одну треть заполненного водой [5, с. 99], закрытого пробкой, применяя различные подсказки. Для решения нужно воду использовать как средство измерения объема, перевернув сосуд. Показано, что подсказки, связанные с выделением неизвестных для субъекта способов и тех условий, которые являются существенными для нахождения нового действия, способствуют пониманию и решению проблемной ситуации. Таким образом, процессуальным условием разрешения проблемной ситуации выступает особый тип подсказок, ориентированный на анализ задачи, более глубокое понимание проблемной ситуации с опорой на знания в определенной области (например, физика, геометрия), в отличие от подсказок, содержащих принцип решения, в задачах “на догадку”.

9

Следующая серия экспериментов А.М. Матюшкина связана с необходимостью открытия в решении проблемной задачи недостающего условия. В исследовании приняли участие 19 человек, школьников 9–10 классов и студентов, имеющих знания в области начертательной геометрии. Им было предложено решить задачу (“Универсальная пробка”): сделать одну объемную пробку из пластилина, с помощью которой можно плотно закрыть любое из отверстий “горлышка” сосудов, сечение которых — круг, квадрат, треугольник. Проблемность состоит в необходимости обнаружения и использования для создания универсальной пробки трех плоскостей предмета одновременно. Анализ протоколов обнаружил два типа решений проблемной ситуации, соответствующих этапам: первый связан с попытками лишь частично использовать условия задачи, приводя к пониманию несоответствия решения условиям. Второй тип связан с обнаружением другой проблемной ситуации, для решения которой необходимо отказаться от ранее достигнутого результата; только часть испытуемых на этом этапе приходит к окончательному решению. “Удерживание” как возвращение на каждом этапе решения к конечной цели в контексте вновь обнаруженных условий позволяет включить объект в новую систему связей и выявить свойство, необходимое для решения, поэтому процесс продуктивного мышления реализуется как система проблемных ситуаций, где решение одной проблемной ситуации должно породить другую. При этом мотивационной основой реализации данного механизма разрешения проблемной ситуации выступает познавательная потребность.

Следующая серия экспериментов А.М. Матюшкина связана с необходимостью открытия в решении проблемной задачи недостающего условия. В исследовании приняли участие 19 человек, школьников 9–10 классов и студентов, имеющих знания в области начертательной геометрии. Им было предложено решить задачу (“Универсальная пробка”): сделать одну объемную пробку из пластилина, с помощью которой можно плотно закрыть любое из отверстий “горлышка” сосудов, сечение которых — круг, квадрат, треугольник. Проблемность состоит в необходимости обнаружения и использования для создания универсальной пробки трех плоскостей предмета одновременно. Анализ протоколов обнаружил два типа решений проблемной ситуации, соответствующих этапам: первый связан с попытками лишь частично использовать условия задачи, приводя к пониманию несоответствия решения условиям. Второй тип связан с обнаружением другой проблемной ситуации, для решения которой необходимо отказаться от ранее достигнутого результата; только часть испытуемых на этом этапе приходит к окончательному решению. “Удерживание” как возвращение на каждом этапе решения к конечной цели в контексте вновь обнаруженных условий позволяет включить объект в новую систему связей и выявить свойство, необходимое для решения, поэтому процесс продуктивного мышления реализуется как система проблемных ситуаций, где решение одной проблемной ситуации должно породить другую. При этом мотивационной основой реализации данного механизма разрешения проблемной ситуации выступает познавательная потребность.

Следующая серия экспериментов А.М. Матюшкина связана с необходимостью открытия в решении проблемной задачи недостающего условия. В исследовании приняли участие 19 человек, школьников 9–10 классов и студентов, имеющих знания в области начертательной геометрии. Им было предложено решить задачу (“Универсальная пробка”): сделать одну объемную пробку из пластилина, с помощью которой можно плотно закрыть любое из отверстий “горлышка” сосудов, сечение которых — круг, квадрат, треугольник. Проблемность состоит в необходимости обнаружения и использования для создания универсальной пробки трех плоскостей предмета одновременно. Анализ протоколов обнаружил два типа решений проблемной ситуации, соответствующих этапам: первый связан с попытками лишь частично использовать условия задачи, приводя к пониманию несоответствия решения условиям. Второй тип связан с обнаружением другой проблемной ситуации, для решения которой необходимо отказаться от ранее достигнутого результата; только часть испытуемых на этом этапе приходит к окончательному решению. “Удерживание” как возвращение на каждом этапе решения к конечной цели в контексте вновь обнаруженных условий позволяет включить объект в новую систему связей и выявить свойство, необходимое для решения, поэтому процесс продуктивного мышления реализуется как система проблемных ситуаций, где решение одной проблемной ситуации должно породить другую. При этом мотивационной основой реализации данного механизма разрешения проблемной ситуации выступает познавательная потребность.

10

ПЕРЕЖИВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

11

Познавательная потребность — один из необходимых компонентов психологической структуры проблемной ситуации — “ощущаемая человеком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения поставленной цели при выполнении теоретического или практического задания”, одной из важных характеристик которой является ненасыщаемость [5, с. 176]. В научной школе А.М. Матюшкина выполнен ряд исследований, посвященных изучению познавательной мотивации как процессуальной, так и устойчивой личностной характеристик, выполняющих функции побуждения, саморегуляции продуктивного мышления. Т.А. Платоновой [9] показано, что одним из условий развития познавательной потребности выступает понимание “недостигнутости” познавательной цели, выражающееся феноменом “решил, но не могу объяснить”. Э.З. Усмановой [15] обнаружено, что в ситуации “хронической неудачи” в решении проблемных задач в условиях интеллектуально-игрового противоборства более эффективно решает субъект с доминирующей мотивацией познания, диагносцируемой в процессе. Н.Б. Шумаковой [17] особо проанализирована роль познавательной мотивации в решении проблемных задач, проявляющейся в типе познавательной активности личности.

Познавательная потребность — один из необходимых компонентов психологической структуры проблемной ситуации — “ощущаемая человеком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения поставленной цели при выполнении теоретического или практического задания”, одной из важных характеристик которой является ненасыщаемость [5, с. 176]. В научной школе А.М. Матюшкина выполнен ряд исследований, посвященных изучению познавательной мотивации как процессуальной, так и устойчивой личностной характеристик, выполняющих функции побуждения, саморегуляции продуктивного мышления. Т.А. Платоновой [9] показано, что одним из условий развития познавательной потребности выступает понимание “недостигнутости” познавательной цели, выражающееся феноменом “решил, но не могу объяснить”. Э.З. Усмановой [15] обнаружено, что в ситуации “хронической неудачи” в решении проблемных задач в условиях интеллектуально-игрового противоборства более эффективно решает субъект с доминирующей мотивацией познания, диагносцируемой в процессе. Н.Б. Шумаковой [17] особо проанализирована роль познавательной мотивации в решении проблемных задач, проявляющейся в типе познавательной активности личности.

Познавательная потребность — один из необходимых компонентов психологической структуры проблемной ситуации — “ощущаемая человеком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения поставленной цели при выполнении теоретического или практического задания”, одной из важных характеристик которой является ненасыщаемость [5, с. 176]. В научной школе А.М. Матюшкина выполнен ряд исследований, посвященных изучению познавательной мотивации как процессуальной, так и устойчивой личностной характеристик, выполняющих функции побуждения, саморегуляции продуктивного мышления. Т.А. Платоновой [9] показано, что одним из условий развития познавательной потребности выступает понимание “недостигнутости” познавательной цели, выражающееся феноменом “решил, но не могу объяснить”. Э.З. Усмановой [15] обнаружено, что в ситуации “хронической неудачи” в решении проблемных задач в условиях интеллектуально-игрового противоборства более эффективно решает субъект с доминирующей мотивацией познания, диагносцируемой в процессе. Н.Б. Шумаковой [17] особо проанализирована роль познавательной мотивации в решении проблемных задач, проявляющейся в типе познавательной активности личности.

12

В продолжение данной линии нами проведены исследования, содержащие реконструкцию и частичную репликацию экспериментов А.М. Матюшкина, цель которых — изучение переживания познавательной потребности в форме интеллектуальных эмоций в процессе решения проблемных задач. Под интеллектуальными эмоциями, согласно И.А. Васильеву и О.К. Тихомирову, понимается “отражение отношения между познавательным мотивом и успешностью или неуспешностью реализации отвечающей ему мыслительной деятельности субъекта” [1, с. 50], которое изменяется в соответствии с фазами процесса, интеллектуальные эмоции выполняют разные функции на различных этапах решения задачи. В квазиэкспериментальном исследовании 2021 года [7], выполненном на материале задач “Универсальная пробка”, “Неизмеряемый сосуд”, в которых приняли участие, как и в оригинальных, 20 испытуемых, — студентов разных специальностей, было показано, что формы переживания познавательной потребности связаны с этапом решения проблемных задач.

13

Исследование было продолжено в 2022 году с целью изучения связи успешности решения проблемных задач и познавательной потребности как процессуальной и личностной характеристик. При этом в качестве личностной характеристики рассматривается выраженность потребности в познании, понимаемая Качиоппо, Петти, Као (Cacioppo, Petty, Kao) [19] как увлечение размышлениями и получение интеллектуального удовлетворения при решении трудных мыслительных проблем. Данные взгляды соотносятся с идеями А.М. Матюшкина о творческом потенциале личности, одной из характеристик которой выступает стремление к решению сложных задач, требующих “умственных усилий”. По мнению исследователей Е.А. Шепелевой, Е.А. Валуевой, Е.М. Лаптевой [16], методика “Шкала потребности в познании” Качиоппо, Петти, Као обладает высокой валидностью и надежностью в диагностике потребности в познании как устойчивой личностной характеристики.

14

В исследовании реализованы следующие задачи: 1) изучение связи переживания познавательной потребности (на разных этапах) с успешностью решения проблемных задач; 2) изучение связи потребности в познании как личностной характеристики с успешностью решения проблемных задач. Объект — процесс решения проблемных задач научного (на материале геометрии) и художественного (на материале литературы) содержания студентами разных специальностей (неспециалистами по отношению к содержанию задач). Предмет — формы переживания познавательной потребности субъектом на разных этапах решения. Теоретическая гипотеза: существует связь между переживанием познавательной потребности и успешностью решения проблемной задачи. Эмпирические гипотезы: переживание интереса на этапах понимания и выдвижения гипотез в решении проблемных задач положительно связано с успешностью; познавательная потребность как личностная характеристика положительно связана с успешностью решения проблемных задач.

15

Методика. Процедура: 120 участникам исследования — студентам МГУ им. М.В. Ломоносова и МГУСиТ в возрасте от 17 до 20 лет, (53 муж., 67 жен.), которым предлагалось решить 4 проблемных задачи: 2 задачи научного содержания, требующих опоры на знание геометрии: М. Вертгеймер “Площадь геометрической фигуры” [2, с. 46], А.М. Матюшкин “Универсальная пробка”; 2 задачи художественного содержания методики “Понимание смысла отрывка художественного текста” А.А. Матюшкиной [6]; (отрывки рассказов А.П. Чехова “Пересолил”, “Толстый и тонкий”). В процессе решения необходимо 3 раза оценить выраженность интеллектуальных эмоций на этапах понимания задачи (1), выдвижения гипотез (2) и формулировки окончательного решения (3) с помощью короткого варианта методики А.А. Матюшкиной и В.А. Грудинина [7] оценки форм переживания познавательной потребности: интерес, удивление, ощущение противоречия, чувство близости решения, уверенность и удовлетворенность решением, поставив балльную оценку по каждой шкале от 0 до 10. Этап моделировался вопросом, касающимся понимания содержания проблемной задачи в процессе решения: первый вопрос — о понимании содержания, условий и требований задачи; второй — о формулировке одной или нескольких гипотез о принципе решения; третий — о формулировке окончательного решения.

Методика. Процедура: 120 участникам исследования — студентам МГУ им. М.В. Ломоносова и МГУСиТ в возрасте от 17 до 20 лет, (53 муж., 67 жен.), которым предлагалось решить 4 проблемных задачи: 2 задачи научного содержания, требующих опоры на знание геометрии: М. Вертгеймер “Площадь геометрической фигуры” [2, с. 46], А.М. Матюшкин “Универсальная пробка”; 2 задачи художественного содержания методики “Понимание смысла отрывка художественного текста” А.А. Матюшкиной [6]; (отрывки рассказов А.П. Чехова “Пересолил”, “Толстый и тонкий”). В процессе решения необходимо 3 раза оценить выраженность интеллектуальных эмоций на этапах понимания задачи (1), выдвижения гипотез (2) и формулировки окончательного решения (3) с помощью короткого варианта методики А.А. Матюшкиной и В.А. Грудинина [7] оценки форм переживания познавательной потребности: интерес, удивление, ощущение противоречия, чувство близости решения, уверенность и удовлетворенность решением, поставив балльную оценку по каждой шкале от 0 до 10. Этап моделировался вопросом, касающимся понимания содержания проблемной задачи в процессе решения: первый вопрос — о понимании содержания, условий и требований задачи; второй — о формулировке одной или нескольких гипотез о принципе решения; третий — о формулировке окончательного решения.

Методика. Процедура: 120 участникам исследования — студентам МГУ им. М.В. Ломоносова и МГУСиТ в возрасте от 17 до 20 лет, (53 муж., 67 жен.), которым предлагалось решить 4 проблемных задачи: 2 задачи научного содержания, требующих опоры на знание геометрии: М. Вертгеймер “Площадь геометрической фигуры” [2, с. 46], А.М. Матюшкин “Универсальная пробка”; 2 задачи художественного содержания методики “Понимание смысла отрывка художественного текста” А.А. Матюшкиной [6]; (отрывки рассказов А.П. Чехова “Пересолил”, “Толстый и тонкий”). В процессе решения необходимо 3 раза оценить выраженность интеллектуальных эмоций на этапах понимания задачи (1), выдвижения гипотез (2) и формулировки окончательного решения (3) с помощью короткого варианта методики А.А. Матюшкиной и В.А. Грудинина [7] оценки форм переживания познавательной потребности: интерес, удивление, ощущение противоречия, чувство близости решения, уверенность и удовлетворенность решением, поставив балльную оценку по каждой шкале от 0 до 10. Этап моделировался вопросом, касающимся понимания содержания проблемной задачи в процессе решения: первый вопрос — о понимании содержания, условий и требований задачи; второй — о формулировке одной или нескольких гипотез о принципе решения; третий — о формулировке окончательного решения.

16

Для оценки успешности решения задач были разработаны 4 уровня по близости к эталонному ответу: от непонимания условий, формальному решению без их анализа (1 балл) к пониманию принципа и успешному решению, соответствующему эталону (4 балла). Оценка успешности окончательного результата проводилась 3 экспертами — специалистами с высшим техническим образованием для оценки решений задач, требующих знаний геометрии; высшее филологическое и психологическое — для оценки решений задач, связанных с пониманием отрывков художественных текстов. Коэффициент конкордации Кендалла показал высокую согласованность экспертных оценок успешности решений: для задачи “Площадь геометрических фигур” (W=.88; r=.001), “Универсальная пробка” (W=.73; r=.001), “Толстый и тонкий” (W=.87; r=.001), “Пересолил” (W=.81; r=.001). На основании оценки успешности решений задачи были разделены на трудные и нетрудные. Для изучения интеллектуальных и личностных характеристик участников исследования применялись следующие методики: “Шкала потребности в познании” Качиоппо, Петти и Као (в адаптации С.А. Щебетенко) [18], “Тест структуры интеллекта Амтхауэра” (субтесты пространственное воображение, пространственное обобщение) [14]; тест интеллекта “Прогрессивные матрицы Равена” [10]; методика “Сложные аналогии” [12]; опросник “Эмоциональный интеллект” Д.В. Люсина [4].

Для оценки успешности решения задач были разработаны 4 уровня по близости к эталонному ответу: от непонимания условий, формальному решению без их анализа (1 балл) к пониманию принципа и успешному решению, соответствующему эталону (4 балла). Оценка успешности окончательного результата проводилась 3 экспертами — специалистами с высшим техническим образованием для оценки решений задач, требующих знаний геометрии; высшее филологическое и психологическое — для оценки решений задач, связанных с пониманием отрывков художественных текстов. Коэффициент конкордации Кендалла показал высокую согласованность экспертных оценок успешности решений: для задачи “Площадь геометрических фигур” (W=.88; r=.001), “Универсальная пробка” (W=.73; r=.001), “Толстый и тонкий” (W=.87; r=.001), “Пересолил” (W=.81; r=.001). На основании оценки успешности решений задачи были разделены на трудные и нетрудные. Для изучения интеллектуальных и личностных характеристик участников исследования применялись следующие методики: “Шкала потребности в познании” Качиоппо, Петти и Као (в адаптации С.А. Щебетенко) [18], “Тест структуры интеллекта Амтхауэра” (субтесты пространственное воображение, пространственное обобщение) [14]; тест интеллекта “Прогрессивные матрицы Равена” [10]; методика “Сложные аналогии” [12]; опросник “Эмоциональный интеллект” Д.В. Люсина [4].

Для оценки успешности решения задач были разработаны 4 уровня по близости к эталонному ответу: от непонимания условий, формальному решению без их анализа (1 балл) к пониманию принципа и успешному решению, соответствующему эталону (4 балла). Оценка успешности окончательного результата проводилась 3 экспертами — специалистами с высшим техническим образованием для оценки решений задач, требующих знаний геометрии; высшее филологическое и психологическое — для оценки решений задач, связанных с пониманием отрывков художественных текстов. Коэффициент конкордации Кендалла показал высокую согласованность экспертных оценок успешности решений: для задачи “Площадь геометрических фигур” (W=.88; r=.001), “Универсальная пробка” (W=.73; r=.001), “Толстый и тонкий” (W=.87; r=.001), “Пересолил” (W=.81; r=.001). На основании оценки успешности решений задачи были разделены на трудные и нетрудные. Для изучения интеллектуальных и личностных характеристик участников исследования применялись следующие методики: “Шкала потребности в познании” Качиоппо, Петти и Као (в адаптации С.А. Щебетенко) [18], “Тест структуры интеллекта Амтхауэра” (субтесты пространственное воображение, пространственное обобщение) [14]; тест интеллекта “Прогрессивные матрицы Равена” [10]; методика “Сложные аналогии” [12]; опросник “Эмоциональный интеллект” Д.В. Люсина [4].

17

Результаты. В таблице 1 представлены результаты корреляционных связей (Спирмен) между успешностью и переживанием познавательной потребности на разных этапах в связи с содержанием и трудностью задачи.

18

Таблица 1. Успешность решения проблемных задач и переживание познавательной потребности

Содержание задачи	Трудность задачи	Форма познавательной потребности (интеллектуальная эмоция)	Этап решения	Степени свободы	Значение критерия ()	Sig
Научное	Нетрудная	Чувство близости	2	118	0.182	0.05
		Удовлетворенность от решения	2	118	0.217	0.01
			3	118	0.186	0.05
	Трудная	Ощущение противоречия	1	118	0.213	0.01
		Уверенность в правильности	1	118	(-0.184)	0.05
		Удивление	3	118	0.182	0.05
		Ощущение противоречия	3	118	0.210	0.02
Художественное	Нетрудная	Ощущение противоречия	3	118	(-0.195)	0.05
	Трудная	Удовлетворенность от решения	2	118	(-0.216)	0.01
		Удивление	3	118	(-0.193)	0.05
		Ощущение противоречия	3	118	(-0.188)	0.05

Таблица 1. Успешность решения проблемных задач и переживание познавательной потребности<table class="docx-publication-table"><tr><td class="docx-publication-cell"> Содержание задачи</td><td class="docx-publication-cell"> Трудность задачи</td><td class="docx-publication-cell"> Форма познавательной потребности (интеллектуальная эмоция) </td><td class="docx-publication-cell"> Этап решения</td><td class="docx-publication-cell"> Степени свободы</td><td class="docx-publication-cell"> Значение критерия ()</td><td class="docx-publication-cell"> Sig</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Научное</td><td class="docx-publication-cell"> Нетрудная</td><td class="docx-publication-cell"> Чувство близости</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.182</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удовлетворенность от решения</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.217</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.186</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Трудная</td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 1</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.213</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Уверенность в правильности</td><td class="docx-publication-cell"> 1</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.184)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удивление</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.182</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.210</td><td class="docx-publication-cell"> 0.02</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Художественное</td><td class="docx-publication-cell"> Нетрудная</td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.195)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Трудная</td><td class="docx-publication-cell"> Удовлетворенность от решения</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.216)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удивление</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.193)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.188)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr></table>

Таблица 1. Успешность решения проблемных задач и переживание познавательной потребности<table class="docx-publication-table"><tr><td class="docx-publication-cell"> Содержание задачи</td><td class="docx-publication-cell"> Трудность задачи</td><td class="docx-publication-cell"> Форма познавательной потребности (интеллектуальная эмоция) </td><td class="docx-publication-cell"> Этап решения</td><td class="docx-publication-cell"> Степени свободы</td><td class="docx-publication-cell"> Значение критерия ()</td><td class="docx-publication-cell"> Sig</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Научное</td><td class="docx-publication-cell"> Нетрудная</td><td class="docx-publication-cell"> Чувство близости</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.182</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удовлетворенность от решения</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.217</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.186</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Трудная</td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 1</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.213</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Уверенность в правильности</td><td class="docx-publication-cell"> 1</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.184)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удивление</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.182</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> 0.210</td><td class="docx-publication-cell"> 0.02</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> Художественное</td><td class="docx-publication-cell"> Нетрудная</td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.195)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Трудная</td><td class="docx-publication-cell"> Удовлетворенность от решения</td><td class="docx-publication-cell"> 2</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.216)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.01</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Удивление</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.193)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr><tr><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> </td><td class="docx-publication-cell"> Ощущение противоречия</td><td class="docx-publication-cell"> 3</td><td class="docx-publication-cell"> 118</td><td class="docx-publication-cell"> (-0.188)</td><td class="docx-publication-cell"> 0.05</td></tr></table>

19

Связь успешности решения проблемных задач с познавательными возможностями субъекта отражена на рисунке 1 (Спирмен).

20

21

Рис. 1. Связь успешности решения задач с интеллектуальными и личностными характеристиками

22

Обсуждение результатов. Вклад в успешность решения трудных проблемных задач научного содержания вносит процессуальная динамика переживания познавательной потребности. При этом выраженность интереса недостаточна для достижения окончательного успешного решения неспециалистами. Формы переживания познавательной потребности, сопряженные с успешностью решения такого типа задач, — ощущение противоречия на этапах понимания и окончательной формулировки решения, удивления, связаны с обнаружением проблемности. Отрицательная связь уверенности на этапе понимания с успешностью решения студентами-неспециалистами объясняется тем, что слишком “ранняя” уверенность, соответствующая раннему этапу неглубокого анализа задачи (по С.Л. Рубинштейну, К.А. Славской), вероятно, “блокирует” возможность дальнейшего перехода к поздним этапам, приводя к неуспеху в решении. В связи со значительной долей очевидности решения нетрудной проблемной задачи неспециалистом на этапе понимания приводит его к обоснованному переживанию интеллектуальных эмоций, свидетельствующих об успешности: чувства близости к решению, удовлетворенности результатом. В задачах художественного содержания, требующих анализа эмоционального контекста, переживание интеллектуальных эмоций обнаружения проблемы на этапе формулировки окончательного решения сопряжено с неуспехом: слишком “позднее” удивление, ощущение противоречия свидетельствует лишь о возникновении проблемной ситуации на заключительном этапе.

Обсуждение результатов. Вклад в успешность решения трудных проблемных задач научного содержания вносит процессуальная динамика переживания познавательной потребности. При этом выраженность интереса недостаточна для достижения окончательного успешного решения неспециалистами. Формы переживания познавательной потребности, сопряженные с успешностью решения такого типа задач, — ощущение противоречия на этапах понимания и окончательной формулировки решения, удивления, связаны с обнаружением проблемности. Отрицательная связь уверенности на этапе понимания с успешностью решения студентами-неспециалистами объясняется тем, что слишком “ранняя” уверенность, соответствующая раннему этапу неглубокого анализа задачи (по С.Л. Рубинштейну, К.А. Славской), вероятно, “блокирует” возможность дальнейшего перехода к поздним этапам, приводя к неуспеху в решении. В связи со значительной долей очевидности решения нетрудной проблемной задачи неспециалистом на этапе понимания приводит его к обоснованному переживанию интеллектуальных эмоций, свидетельствующих об успешности: чувства близости к решению, удовлетворенности результатом. В задачах художественного содержания, требующих анализа эмоционального контекста, переживание интеллектуальных эмоций обнаружения проблемы на этапе формулировки окончательного решения сопряжено с неуспехом: слишком “позднее” удивление, ощущение противоречия свидетельствует лишь о возникновении проблемной ситуации на заключительном этапе.

Обсуждение результатов. Вклад в успешность решения трудных проблемных задач научного содержания вносит процессуальная динамика переживания познавательной потребности. При этом выраженность интереса недостаточна для достижения окончательного успешного решения неспециалистами. Формы переживания познавательной потребности, сопряженные с успешностью решения такого типа задач, — ощущение противоречия на этапах понимания и окончательной формулировки решения, удивления, связаны с обнаружением проблемности. Отрицательная связь уверенности на этапе понимания с успешностью решения студентами-неспециалистами объясняется тем, что слишком “ранняя” уверенность, соответствующая раннему этапу неглубокого анализа задачи (по С.Л. Рубинштейну, К.А. Славской), вероятно, “блокирует” возможность дальнейшего перехода к поздним этапам, приводя к неуспеху в решении. В связи со значительной долей очевидности решения нетрудной проблемной задачи неспециалистом на этапе понимания приводит его к обоснованному переживанию интеллектуальных эмоций, свидетельствующих об успешности: чувства близости к решению, удовлетворенности результатом. В задачах художественного содержания, требующих анализа эмоционального контекста, переживание интеллектуальных эмоций обнаружения проблемы на этапе формулировки окончательного решения сопряжено с неуспехом: слишком “позднее” удивление, ощущение противоречия свидетельствует лишь о возникновении проблемной ситуации на заключительном этапе.

23

Со стороны познавательных возможностей субъекта успешность решения нетрудных проблемных задач научного содержания положительно связана с общим интеллектом, логическим мышлением, а художественного содержания — с общим и эмоциональным интеллектом. Обнаруженная связь между выраженностью потребности в познании (Качиоппо) и успешностью решений только для нетрудных проблемных задач с позиции теории проблемных ситуаций может быть объяснена тем, что предложенные задачи оказались “сверхтрудными” (термин А.М. Матюшкина — прим. авт.) по отношению к познавательным возможностям испытуемых: все респонденты — неспециалисты по отношению к содержанию задач. Вероятно, при изменении трудности задач, выборки респондентов данная связь может быть выявлена и для трудных с учетом того, что предмет потребности в познании как личностной характеристики для специалистов и неспециалистов может оказаться различным.

24

Таким образом, гипотеза о связи интереса с успешностью решения проблемных задач научного содержания не принимается; в решении проблемных задач неспециалистами наиболее значима связь интеллектуальных эмоций, свидетельствующих об обнаружении проблемы. Форма переживания познавательной потребности в успешном решении связана с этапом, содержанием и трудностью задачи. Гипотеза о связи познавательной потребности как личностной характеристики и успешностью принимается частично по отношению к решению нетрудных проблемных задач неспециалистами.

25

СВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ С СУБЪЕКТИВНОЙ И ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКОЙ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

26

В теории проблемных ситуаций в контексте проблемы трудности решения проблемных задач особо встает вопрос оценки субъектом успешности в процессе решения. При этом одним из субъектных процессуальных критериев оценки разрешения проблемных ситуаций могут выступать интеллектуальные эмоции уверенности или сомнения на каждом из этапов, ведущие или к продолжению поиска, или остановке в решении. Э. Кестер [3] с позиции теории проблемных ситуаций одним из первых в 1976 году эмпирически показал возможность использования субъективных оценок уверенности-неуверенности в решении задач, требующих антиципации, выявив при этом два уровня уверенности в оценке результата: уверен в разрешимости-неразрешимости ситуации; не уверен в правильности решения.

27

В 2021 году нами проведено квазиэкспериментальное исследование, цель которого — изучение связи динамики интеллектуальной уверенности-сомнений на разных этапах решения проблемных задач научного (психологического) содержания с познавательными возможностями субъекта и объективной успешностью решения. Объект исследования — процесс решения проблемных задач, предмет — процессуальная интеллектуальная уверенность в связях с познавательными возможностями субъекта и успешностью решения. Задачи исследования: 1) проведение исследования связи познавательных возможностей субъекта с субъективно и объективно оцениваемой успешностью решения проблемных задач специалистами и неспециалистами; 2) статистический анализ корреляций познавательных возможностей субъекта с успешностью решения проблемных задач. Теоретическая гипотеза: субъективная успешность (по результатам оценок субъектом уверенности в процессе решения) положительно связана с объективной (по результатам оценок экспертами окончательного решения) в решении задачи специалистами. Эмпирические гипотезы: для студентов-психологов интеллектуальная уверенность в решении проблемных задач научного психологического содержания положительно связана с использованием психологических знаний, для студентов-непсихологов — со способностью к анализу и обобщению; субъективная оценка успешности (уверенность в правильности) решения научных психологических задач студентами-психологами положительно связана с объективной оценкой экспертами успешности решений.

В 2021 году нами проведено квазиэкспериментальное исследование, цель которого — изучение связи динамики интеллектуальной уверенности-сомнений на разных этапах решения проблемных задач научного (психологического) содержания с познавательными возможностями субъекта и объективной успешностью решения. Объект исследования — процесс решения проблемных задач, предмет — процессуальная интеллектуальная уверенность в связях с познавательными возможностями субъекта и успешностью решения. Задачи исследования: 1) проведение исследования связи познавательных возможностей субъекта с субъективно и объективно оцениваемой успешностью решения проблемных задач специалистами и неспециалистами; 2) статистический анализ корреляций познавательных возможностей субъекта с успешностью решения проблемных задач. Теоретическая гипотеза: субъективная успешность (по результатам оценок субъектом уверенности в процессе решения) положительно связана с объективной (по результатам оценок экспертами окончательного решения) в решении задачи специалистами. Эмпирические гипотезы: для студентов-психологов интеллектуальная уверенность в решении проблемных задач научного психологического содержания положительно связана с использованием психологических знаний, для студентов-непсихологов — со способностью к анализу и обобщению; субъективная оценка успешности (уверенность в правильности) решения научных психологических задач студентами-психологами положительно связана с объективной оценкой экспертами успешности решений.

В 2021 году нами проведено квазиэкспериментальное исследование, цель которого — изучение связи динамики интеллектуальной уверенности-сомнений на разных этапах решения проблемных задач научного (психологического) содержания с познавательными возможностями субъекта и объективной успешностью решения. Объект исследования — процесс решения проблемных задач, предмет — процессуальная интеллектуальная уверенность в связях с познавательными возможностями субъекта и успешностью решения. Задачи исследования: 1) проведение исследования связи познавательных возможностей субъекта с субъективно и объективно оцениваемой успешностью решения проблемных задач специалистами и неспециалистами; 2) статистический анализ корреляций познавательных возможностей субъекта с успешностью решения проблемных задач. Теоретическая гипотеза: субъективная успешность (по результатам оценок субъектом уверенности в процессе решения) положительно связана с объективной (по результатам оценок экспертами окончательного решения) в решении задачи специалистами. Эмпирические гипотезы: для студентов-психологов интеллектуальная уверенность в решении проблемных задач научного психологического содержания положительно связана с использованием психологических знаний, для студентов-непсихологов — со способностью к анализу и обобщению; субъективная оценка успешности (уверенность в правильности) решения научных психологических задач студентами-психологами положительно связана с объективной оценкой экспертами успешности решений.

28

Методика. В исследовании участвовали 66 респондентов: 41 студент 1–2 курсов факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (33 жен., 8 муж., возраст 18–20 лет), изучивших несколько курсов по психологии; 14 студентов 2 курса географического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (6 жен., 8 муж., возраст 19–20 лет), 11 студентов 1–2 курсов кафедры энергетического машиностроения НИУ “Московский энергетический институт” (4 жен., 7 муж., возраст 19–20 лет), прослушавших курс психологии в объеме 36 ак. часов и получивших зачет. Участникам исследования было предложено решить четыре проблемных задачи научного психологического содержания методики “Понимание смысла отрывка научного текста” А.А. Матюшкиной и М.И. Кунашенко [8]: по отрывку текстов классических научных исследований известных психологов необходимо полностью понять смысл исследования, ответив на вопросы, связанные с анализом, прогнозом, обобщением, с опорой на подсказки (в форме ключевых для понимания смысла фраз, содержащихся в отрывке).

Методика. В исследовании участвовали 66 респондентов: 41 студент 1–2 курсов факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (33 жен., 8 муж., возраст 18–20 лет), изучивших несколько курсов по психологии; 14 студентов 2 курса географического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова (6 жен., 8 муж., возраст 19–20 лет), 11 студентов 1–2 курсов кафедры энергетического машиностроения НИУ “Московский энергетический институт” (4 жен., 7 муж., возраст 19–20 лет), прослушавших курс психологии в объеме 36 ак. часов и получивших зачет. Участникам исследования было предложено решить четыре проблемных задачи научного психологического содержания методики “Понимание смысла отрывка научного текста” А.А. Матюшкиной и М.И. Кунашенко [8]: по отрывку текстов классических научных исследований известных психологов необходимо полностью понять смысл исследования, ответив на вопросы, связанные с анализом, прогнозом, обобщением, с опорой на подсказки (в форме ключевых для понимания смысла фраз, содержащихся в отрывке).

29

Объективная успешность решения оценивалась глубиной (уровнем) понимания (от 1-го — непонимание к 4-му — глубокому пониманию) по близости к эталонному ответу, заложенному автором; анализировались 264 протокола решений. Объективную успешность решения оценивали от 1 до 4 баллов три эксперта — специалиста с высшим психологическим образованием: преподаватель и два студента 6 курса факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Коэффициент конкордации Кендалла показал высокую согласованность оценок успешности решений экспертами. Задачи по успешности решения были разделены на две группы трудности. Наиболее трудными в решении для студентов-психологов и непсихологов выступили задачи (задачи “IQ”, “G-фактор”), требующие анализа и прогноза; более лёгкими оказались задачи на анализ и обобщение (задачи “Интеллект и креативность”, “Мышление”).

30

В исследовании использовались диагностические методики, направленные на оценку познавательных возможностей: тест интеллекта “Прогрессивные матрицы Равена” [10], “Сложные аналогии” [12], “Понимание смысла пословиц”, тест креативности Торренса “Завершение картинок” (адаптация А.Н. Воронина) [13], тест знаний по общей психологии, шкала самооценки уверенности в правильности решения на каждом из этапов по шкале от 0 (абсолютно не уверен) до 10 (абсолютно уверен).

31

Результаты. В решении трудных проблемных задач научного психологического содержания студентами-психологами обнаружены следующие корреляции (Спирмен): для задачи (“IQ”), требующей анализа и прогноза, — положительная связь между уверенностью на этапе выдвижения гипотез с результатами теста оценки знаний по психологии (=.358, df=39; p=.030); отрицательная — с оригинальностью и уникальностью по тесту Торренса: =-.371, df=39; p=.017, =-.351, df=39; p=.024, соответственно. Для задачи на прогноз (“G-фактор”) — отрицательная связь между уверенностью на этапе формулирования окончательного решения с оригинальностью по тесту Торренса (=-0.359, df=23; p=.021). Для студентов-непсихологов корреляционный анализ выявил положительную связь между уверенностью на этапе выдвижения гипотез с глубиной анализа по методике “Понимание смысла пословиц” (=.405; df=23; p=.045) для трудной задачи научного содержания на прогноз. Для студентов-психологов выявлены значимые положительные связи экспертных оценок объективной успешности решения нетрудных проблемных задач научного содержания с субъективными оценками уверенности на этапе понимания задачи: =.409, df=39; p=.008, =.579, df=39; p=.000. В решении проблемных задач студентами-непсихологами такого рода связи не выявлены.

Результаты. В решении трудных проблемных задач научного психологического содержания студентами-психологами обнаружены следующие корреляции (Спирмен): для задачи (“IQ”), требующей анализа и прогноза, — положительная связь между уверенностью на этапе выдвижения гипотез с результатами теста оценки знаний по психологии (=.358, df=39; p=.030); отрицательная — с оригинальностью и уникальностью по тесту Торренса: =-.371, df=39; p=.017, =-.351, df=39; p=.024, соответственно. Для задачи на прогноз (“G-фактор”) — отрицательная связь между уверенностью на этапе формулирования окончательного решения с оригинальностью по тесту Торренса (=-0.359, df=23; p=.021). Для студентов-непсихологов корреляционный анализ выявил положительную связь между уверенностью на этапе выдвижения гипотез с глубиной анализа по методике “Понимание смысла пословиц” (=.405; df=23; p=.045) для трудной задачи научного содержания на прогноз. Для студентов-психологов выявлены значимые положительные связи экспертных оценок объективной успешности решения нетрудных проблемных задач научного содержания с субъективными оценками уверенности на этапе понимания задачи: =.409, df=39; p=.008, =.579, df=39; p=.000. В решении проблемных задач студентами-непсихологами такого рода связи не выявлены.

32

Обсуждение результатов. В решении трудных научных проблемных задач психологического содержания специалистами (студентами-психологами) обнаруженные положительные корреляции субъективной уверенности на этапе выдвижения гипотез с результатами теста психологических знаний, отрицательная связь уверенности с креативностью на этапах выдвижения гипотез и формулировки окончательного решения может быть объяснена следующим образом. Вероятно, имеющиеся у специалистов знания, профессиональные формы анализа позволяют им быстро сформулировать правильную гипотезу по отношению к конвергентной задаче, в то время как креативность, задействуя дивергентное мышление, ведет к продолжению поиска с опорой на оригинальные, но не всегда существенные для успешного решения условия ситуации. Неспециалисты в решении наиболее трудной проблемной задачи научного психологического содержания при затруднении возможности использования специальных психологических знаний успешно решают за счет общих возможностей логического анализа, проявляя обоснованную уверенность при выдвижении гипотез. В решении нетрудных проблемных задач научного содержания для студентов-психологов положительная связь объективных оценок успешности с субъективными оценками уверенности на этапе понимания задачи в отличие от студентов-непсихологов может объяснена следующим образом. Данный этап обобщен в исследовании и соответствует этапам 1 и 2 по А.М. Матюшкину. Можно предположить, что студенты-психологи используют профессиональные формы анализа на первом этапе решения, связанном с пониманием проблемности, на втором этапе они готовы воспринимать и использовать заложенную в тексте задачи подсказку, проявляя обоснованную уверенность в успешности решения, в отличие от неспециалистов по условной формуле: правильно понял — обнаружил подсказку — уверен — успешно решил.

Обсуждение результатов. В решении трудных научных проблемных задач психологического содержания специалистами (студентами-психологами) обнаруженные положительные корреляции субъективной уверенности на этапе выдвижения гипотез с результатами теста психологических знаний, отрицательная связь уверенности с креативностью на этапах выдвижения гипотез и формулировки окончательного решения может быть объяснена следующим образом. Вероятно, имеющиеся у специалистов знания, профессиональные формы анализа позволяют им быстро сформулировать правильную гипотезу по отношению к конвергентной задаче, в то время как креативность, задействуя дивергентное мышление, ведет к продолжению поиска с опорой на оригинальные, но не всегда существенные для успешного решения условия ситуации. Неспециалисты в решении наиболее трудной проблемной задачи научного психологического содержания при затруднении возможности использования специальных психологических знаний успешно решают за счет общих возможностей логического анализа, проявляя обоснованную уверенность при выдвижении гипотез. В решении нетрудных проблемных задач научного содержания для студентов-психологов положительная связь объективных оценок успешности с субъективными оценками уверенности на этапе понимания задачи в отличие от студентов-непсихологов может объяснена следующим образом. Данный этап обобщен в исследовании и соответствует этапам 1 и 2 по А.М. Матюшкину. Можно предположить, что студенты-психологи используют профессиональные формы анализа на первом этапе решения, связанном с пониманием проблемности, на втором этапе они готовы воспринимать и использовать заложенную в тексте задачи подсказку, проявляя обоснованную уверенность в успешности решения, в отличие от неспециалистов по условной формуле: правильно понял — обнаружил подсказку — уверен — успешно решил.

Обсуждение результатов. В решении трудных научных проблемных задач психологического содержания специалистами (студентами-психологами) обнаруженные положительные корреляции субъективной уверенности на этапе выдвижения гипотез с результатами теста психологических знаний, отрицательная связь уверенности с креативностью на этапах выдвижения гипотез и формулировки окончательного решения может быть объяснена следующим образом. Вероятно, имеющиеся у специалистов знания, профессиональные формы анализа позволяют им быстро сформулировать правильную гипотезу по отношению к конвергентной задаче, в то время как креативность, задействуя дивергентное мышление, ведет к продолжению поиска с опорой на оригинальные, но не всегда существенные для успешного решения условия ситуации. Неспециалисты в решении наиболее трудной проблемной задачи научного психологического содержания при затруднении возможности использования специальных психологических знаний успешно решают за счет общих возможностей логического анализа, проявляя обоснованную уверенность при выдвижении гипотез. В решении нетрудных проблемных задач научного содержания для студентов-психологов положительная связь объективных оценок успешности с субъективными оценками уверенности на этапе понимания задачи в отличие от студентов-непсихологов может объяснена следующим образом. Данный этап обобщен в исследовании и соответствует этапам 1 и 2 по А.М. Матюшкину. Можно предположить, что студенты-психологи используют профессиональные формы анализа на первом этапе решения, связанном с пониманием проблемности, на втором этапе они готовы воспринимать и использовать заложенную в тексте задачи подсказку, проявляя обоснованную уверенность в успешности решения, в отличие от неспециалистов по условной формуле: правильно понял — обнаружил подсказку — уверен — успешно решил.

33

Гипотезы принимаются частично, результаты позволяют сделать следующие выводы.

34

Специалисты и неспециалисты в решении трудных проблемных научных задач опираются на разные познавательные возможности: специальные профессиональные знания или общие логические возможности анализа. В решении нетрудных проблемных задач научного содержания специалистами ключевым этапом решения выступает понимание, поэтому оценки субъективной успешности, выраженной в интеллектуальной уверенности на данном этапе, положительно связаны с экспертными оценками объективной успешности окончательных решений в отличие от неспециалистов.

35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

36

Анализ исследований условий успешности решения проблемных задач в контексте теории проблемных ситуаций в качестве перспективных позволяет обозначить следующие направления изучения продуктивных форм мышления: а) процессуальное изучение переживания познавательной потребности; б) изучение структуры познавательных возможностей субъекта в зависимости от содержания, типа задачи, ее трудности для субъекта; при этом к компонентам структуры могут быть отнесены общий и эмоциональный интеллект, возможности логического анализа; специальные (профессиональные) знания, использование профессиональных форм анализа; в) потребность в познании как личностная характеристика; г) процессуальное исследование оценок субъективной и объективной успешности решения проблемных задач.

ГОСТ	Грудинин В. , Кунашенко М. , Матюшкина А. Теория проблемных ситуаций: перспективы исследований // Психологический журнал. – 2022. – T. 43. – № 6 C. 18-27 . URL: https://psyjournras.ru/s020595920023637-6-1/?version_id=97900. DOI: 10.31857/S020595920023637-6
MLA	Grudinin, V. A, Kunashenko, M. I, Matyushkina, A. A "Theory of Problem Situations: Research Perspectives." Psikhologicheskii zhurnal. 43.6 (2022).:18-27. DOI: 10.31857/S020595920023637-6
APA	Grudinin V., Kunashenko M., Matyushkina A. (2022). Theory of Problem Situations: Research Perspectives. Psikhologicheskii zhurnal. vol. 43, no. 6, pp.18-27 DOI: 10.31857/S020595920023637-6

ВВЕДЕНИЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ А.М. МАТЮШКИНЫМ

ПЕРЕЖИВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

СВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ С СУБЪЕКТИВНОЙ И ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКОЙ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Библиография

Комментарии

ВВЕДЕНИЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ А.М. МАТЮШКИНЫМ

ПЕРЕЖИВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

СВЯЗЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ С СУБЪЕКТИВНОЙ И ОБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКОЙ УСПЕШНОСТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАЧ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Библиография

Комментарии

Войти через